Un distanciel à visage humain : promouvoir la réciprocité des échanges par un blogue de classe

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Quand le confinement a été établi en mars 2020, certains élèves ont ressenti comme une déferlante tomber sur eux. Force est de constater que la conscience professionnelle des professeurs les a conduits, malgré eux, à tendre jusqu’à la rupture le principe de la continuité pédagogique. Or, à rebours de cette transmission de savoirs et d’exercices, un manque s’est rapidement fait sentir sur lequel la communauté éducative continue de réfléchir. La qualité de cette continuité pédagogique ne dépend-elle pas fondamentalement de la mise en place d’un espace numérique ergonomique propice à l’instauration d’une réciprocité des échanges ?

Le blogue* de la classe ou l’œuvre collective ouverte

On comprendra dès lors que bon nombre de professeurs ont pris l’initiative de créer des blogues de classe en privilégiant des « blogues académiques » à partir de leur adresse professionnelle, d’abord pour déposer des éléments de cours, proposer des liens internet d’approfondissement (extraits de documentaires audiovisuels, articles en ligne, etc.) voire pour engager des activités ludiques. Pour autant, il est apparu à quelques-uns que cette transmission à sens unique avait ses limites. Le blogue ne pouvant être réellement celui d’une classe qu’à la condition que les élèves y jouent un rôle actif, non pas simplement en tant que récepteurs mais aussi comme dépositaires. Un professeur stagiaire (2019-2020 : donc confiné en mars) nous a d’ailleurs fait part de ce qui l’a conduit à concevoir un blogue pour chacune de ses deux classes. Tout a commencé par son questionnement sur l’intérêt qu’un élève puisse, par le biais de l’Espace Numérique de Travail, « mettre à jour son humeur ».
Cette action instinctive ne lui semblait pas inintéressante, mais finalement assez peu productive d’un point de vue pédagogique. D’où sa démarche, en classe virtuelle, de demander aux élèves de commenter et d’expliciter leurs changements d’humeur. La réponse de l’élève lui indiquant que son « smiley » était lié au visionnage d’un film comique qui l’avait beaucoup fait rire, a constitué un déclic, d’autant plus vibrant que d’autres élèves se sont pris au jeu, et se sont mis à raconter ce qu’ils percevaient pour expliquer ce qu’ils ressentaient.
Et si la conception d’un blogue permettait, du point de vue du professeur, une meilleure connaissance de la culture de ses élèves, et du point de vue de ces derniers, la reconnaissance des goûts de chacun par ses pairs ? C’est à partir de cette problématique que ce professeur s’est pris au jeu, devenant, pour ainsi dire, un « blogueur », ou plus rigoureusement, un directeur de publication du blogue de classe.
Le travail de conception l’a conduit ensuite à une réflexion pédagogique afin que le blogue de classe lié à sa discipline ne perde pas toute cohérence et reste corrélé aux apprentissages scolaires qu’il souhaite mettre en pratique.

Quoi de neuf docteur ?

La structuration d’un blogue de classe reste évidemment très libre et dépend des objectifs qu’on lui confère. Une « norme » semble toutefois s’installer, celle de le concevoir comme un journal de bord partagé. Ainsi, parmi les expériences concrètes mises en œuvre depuis le mois de mars, certains professeurs ont retenu une pratique existant déjà depuis longtemps en présentiel à l’école primaire. Le vendredi au plus tard, les élèves s’inscrivent à un « Quoi de neuf ? » qui donnera lieu le lundi matin à une chronique, si besoin en classe virtuelle, au cours de laquelle chacun évoque dans un temps court un sujet qui lui tient à cœur ou ayant marqué sa semaine. Il peut s’agir d’un livre dont l’élève a envie de parler, ou d’une chanson qu’il ou elle a découverte ou a eu plaisir à réentendre, d’un film ou d’un épisode d’une série. Cela peut aussi impliquer une situation vécue, une rencontre, un imprévu qui mérite d’être raconté. Pendant la période de confinement, cette modalité d’échanges a connu un franc succès. Pour éviter que cela ne dévie vers un forum fourre-tout, il faut en définir les règles. Soit, d’abord, évoquer un sujet susceptible d’intéresser les autres et d’éveiller la curiosité de tous ; ensuite, opter pour une présentation à la fois courte et explicite : le format d’un « tweet » de 120 caractères pouvant être privilégié pour la proposition, et une durée de 4 minutes pour la chronique elle-même. Il est indispensable de passer du temps à la fois pour décider quels sujets peuvent faire l’objet d’une chronique, et pour donner un cadre formel aux interventions tant écrites qu’orales (sur le niveau de langage à employer, ainsi que le ton approprié et la correction indispensable de la langue). En fonction de ces critères établis et par le biais de commentaires, les autres élèves de la classe doivent donc déterminer l’intérêt et la pertinence de chaque proposition, le blogue devenant un support de communication à questionner, et le cas échéant à critiquer, afin d’en optimiser la fonction et la forme. Il est conseillé aux élèves d’écrire leur chronique avant de la dire, un peu comme cela se ferait à la radio. Ces « brèves de quotidien », recueillies de façon hebdomadaire, peuvent être regroupées dans un recueil annuel.

Le(s) mot(s) de la semaine

Le blogue peut également servir de support à des exercices ritualisés, par exemple pour des observations et une étude du lexique. La période que nous traversons appelle beaucoup d’interrogations chez les élèves. Comme les adultes, ils se trouvent contraints de vivre une situation pour le moins anxiogène. Depuis le mois de mars, nous sommes confrontés à une quantité non négligeable d’expressions et de mots nouveaux, qui, au fur et à mesure de leur emploi et de leur répétition dans les médias deviennent les marqueurs lexicaux d’une situation de crise durable. « Crise sanitaire », « distanciation sociale », « gestes barrière », sans parler des dérivés du verbe « confiner », sont devenus de véritables signes du temps. Tous ces mots nouveaux ou remis au goût du jour pour nommer la situation actuelle ne renvoient pas qu’à la crise du Covid-19. Le néologisme « trumpisme » est ainsi employé en référence à l’idéologie singulière de l’ex-président étatsunien. En tout état de cause, la façon individuelle avec laquelle les élèves s’emparent du sens des mots a pu aboutir à des interprétations intéressantes : « la distanciation sociale, c’est la mise à distance des gens », « la distanciation sociale ? Elle était là avant le Covid, non ? » ou encore « La distanciation sociale, seul un SDF peut en parler ! ». Les blogues de classe rendent possible une segmentation à la fois hebdomadaire et thématique avec des rubriques régulières comme « Le mot de la semaine », « Le livre de la semaine », « L’anecdote de la semaine » ou encore « Le film » ou « Le fait d’actualité » de la semaine. Ils peuvent constituer des espaces interactifs d’échanges impliquant activement les élèves. Depuis les premières heures du premier confinement, ils se sont multipliés et ont progressivement muté du point de vue de leurs enjeux et de leurs finalités. Désormais, beaucoup sont devenus tout autre chose qu’un simple espace de travail valorisant le contenu des cours et proposant des prolongements à ces derniers. Le blogue « nouvelle génération », ou si l’on préfère « post confinement », permet de rendre compte de la relation que les élèves entretiennent avec le monde qui les entoure et avec leur propre culture. Dans un environnement virtuel un peu glacial, on se réjouit de trouver des espaces où chacun peut laisser une trace et faire entendre sa voix.

ADOPTONS L’ORTHOGRAPHE QUÉBÉCOISE !

Le terme « blogue* » correspond à une francisation proposée par l’Office québécois de la langue française en 2000, visant à remplacer l’anglicisme « blog » (« journal personnel sur internet »).

CRÉER UN BLOGUE EN TOUTE SÉCURITÉ

La création d’un blogue impliquant différentes contraintes notamment en termes de droit, il est vivement conseillé d’en saisir les enjeux d’utilisation. Pour répondre à la majorité des questions, voici trois liens utile.

Un support de réflexion sur le site de l’académie de Paris
Des réponses aux questions d’ordre juridique
Un mode d’emploi pour démontrer, si c’était nécessaire, que la création d’un blogue demeure un jeu d’enfants même pour un « non-millénial » 

NRP- mars 2021

Lire d’autres articles sur l’enseignement à distance

Publié le par La rédaction NRP

L’investigation journalistique, une entrée dans l’écriture poétique

Publié le par La rédaction NRP

Présentation

  • En 4e, cette séquence mettant en tension l’intention évocatrice de la poésie et l’intention informationnelle de l’article de presse pourra faire le lien entre une séquence sur la presse en amont (axe : « Informer, s’informer, déformer ») et une autre en aval sur la poésie (axe : « Dire l’amour »).
  • Elle prend appui sur quatre poèmes patrimoniaux, deux de Baudelaire et deux de Rimbaud, qu’elle entreprend de découvrir « autrement », soit en en interrogeant les intentionnelles lacunes documentaires propres à l’écriture poétique.
  • Elle tient compte du questionnement naturel du « sujet lecteur » (élève), pour reprendre la terminologie de Pierre Bayard, qui, face à un texte aussi « troué » que l’est l’énoncé poétique, reste prompt, à condition que l’on lui en donne la possibilité, à poser des questions naïves d’ordre essentiellement référentiel.

Séquence proposée

  • Chaque lecture est envisagée dans la perspective d’une confrontation avec le réel, même quand le texte poétique en semble loin. L’universitaire Hélène Merlin-Kajman évoque cette démarche dans son essai Lire dans la gueule du loup (Gallimard, 2016). Elle y consacre une section très stimulante sur le plan didactique à partir des réactions de son fils après que sa mère lui a lu « Le Mauvais vitrier » (« Mais ce n’est pas bien, ce qu’il fait là, objecta mon fils. Pourquoi il le raconte ? ») et ses conséquences sur sa propre lecture du poème.
  • La démarche de lecture engagée implique systématiquement, au fil des cinq séances, une corrélation avec un travail d’écriture.
  • La première séance a pour fonction de réactiver les connaissances issues de la séquence précédente sur la presse. Dans le cas où la séquence proposée constituerait la première entrée d’une classe dans les écrits de presse, il conviendra de prévoir un temps un peu plus long de remise en perspective des enjeux d’un article journalistique.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Le journalisme de guerre – En association avec Madmagz Éducation

Publié le par La rédaction NRP

À l’occasion de la Semaine de la presse et des médias dans l’École ®, qui se tiendra du 22 au 27 mars 2021, la NRP s’est associée à Madmagz éducation pour vous proposer un livret qui vous accompagnera dans la mise en œuvre d’un projet collectif autour du journalisme de guerre.

Cliquez sur l’image pour télécharger le dossier

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Acquérir du vocabulaire en s’amusant

Publié le par La rédaction NRP

Dans chaque numéro, Amélie Berthou-Sergeant, l’auteure des accompagnements personnalisés, vous propose des fiches pour progresser en langue. En janvier, elles aideront vos élèves à acquérir du vocabulaire en s’amusant. Cela commence par l’emploi d’un mot par semaine et se termine par un Time’s up !

« Cette série de six fiches tous niveaux permet d’apprivoiser des mots d’apparence complexe. On en donne le gout en faisant découvrir leur histoire, depuis leur origine jusqu’à nous. Saviez-vous par exemple qu’au départ le mot « école » désignait l’activité de loisir à laquelle on se livrait quand on n’était pas contraint par son travail ? Ou bien qu’un « scrupule » était un petit caillou ? À travers cinq fiches thématiques (l’école, les insultes, jolis mots surprise, la parole, le caractère/les émotions), les élèves jouent avec la formation des mots : le sens de certains suffixes, diminutifs ou péjoratifs, les familles de mots, les néologismes conçus comme des mots-valises, l’existence de racines indo-européennes qui ont elles-mêmes donné naissance au latin et au grec. Ces activités élargissent la compréhension du vocabulaire nouveau et par la même la compréhension des textes. À la fin de chaque fiche, les élevés résument chaque mot par un dessin afin de faire passer les connaissances de la mémoire de travail à la mémoire à long terme. Le travail de l’intelligence visuelle et spatiale complète celui de l’intelligence verbale et linguistique. Rien n’est plus sérieux que le jeu ! Si les élèves parviennent avec plaisir et amusement à s’approprier les mots difficiles proposés dans ces fiches, ils se sentiront mieux armés face à d’autres mots difficiles et les accueilleront avec moins de réserve. De même, on sait qu’il faut employer au moins sept fois un mot pour qu’il fasse partie de notre vocabulaire. C’est pourquoi le principe de ces fiches est avant tout ludique : chaque semaine, un mot de la fiche en cours est à l’honneur, c’est le « mot de la semaine ». L’idéal est de fabriquer un panneau au mur pour le mettre en valeur et le rappeler aux élèves. Les élèves ont pour mission d’employer au maximum ce mot de façon pertinente dans les autres cours ou en dehors, à la maison notamment. Ils ne sont pas à l’abri de surprendre leurs professeurs ou leurs parents ! Lors d’un bref rendez-vous hebdomadaire, en cours de français, vous leur demandez de raconter quand et comment ils ont employé le mot de la semaine qui s’achève, vous validez le bon usage du terme, puis vous modifiez l’affichage pour la semaine qui commence. De cette façon, une fiche thématique est exploitée pendant quatre semaines d’affilée, et la totalité des fiches a été exploitée au bout de cinq mois. À l’issue de cette période, vous employez la fiche élève 6 afin de réviser la totalité des mots avec un jeu de Time’s up !, qui permet de nouveaux emplois du terme (entre trois et six occurrences chacun). Ce jeu fait appel à l’intelligence verbale/ linguistique (résumé en un mot) mais aussi corporelle/ kinesthésique (mime) ou visuelle/spatiale (dessin). Un texte à trous, que vous pouvez noter sur vingt (un point par mot), vous permet d’évaluer les élèves, de réactiver une dernière fois les mots et de vous assurer de leur bonne orthographe. »

Cliquez sur l’image pour consulter la première fiche 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Homère, éducateur des Grecs – Séquence 6e

Publié le par La rédaction NRP

Présentation
« Dès l’âge le plus tendre, à l’esprit naïf de l’enfant qui fait ses premières études, on donne Homère pour nourrice » dit le philosophe Héraclite. Dans Le Banquet de Xénophon, un personnage explique : « Mon père, désirant que je devienne un homme accompli, me força à apprendre tout Homère ; aussi, même aujourd’hui, suis-je capable de réciter par cœur l’Iliade et l’Odyssée. » (III, 5)
C’est en effet avec Homère que les Grecs de l’époque classique apprenaient la lecture et la littérature. Ils y trouvaient des modèles héroïques et des figures de référence, mais aussi des connaissances pratiques, des règles de vie, des savoir-faire rituels. Homère était donc bien, comme le dit Platon, « l’éducateur de la Grèce ».
Ce rôle de l’œuvre homérique permet de proposer aux élèves une vision renouvelée de l’Iliade et de l’Odyssée. En orientant la lecture vers la fonction pédagogique des textes pour les Grecs de l’époque classique, on fait porter l’accent sur leur signification au-delà de leur contenu narratif.

Une version accessible des deux textes homériques
La version publiée par Annie Collognat regroupe en un seul volume des épisodes des deux épopées, dans une traduction à la fois fidèle au texte grec et accessible à un lecteur de onze ans. Les extraits sont accompagnés de pages documentaires simples qui sont exploitées dans le travail que nous proposons.

Démarche pédagogique
L’étude est organisée en trois étapes. La première permet une entrée dans chaque texte. La seconde s’attache à la manière dont les œuvres d’Homère reflètent pour les Grecs leurs croyances, leurs pratiques religieuses et sociales et une image de leurs savoir-faire. La troisième étape fait découvrir des figures (Achille, Hector, Ulysse) qui s’offraient comme des modèles héroïques auxquels se référer.
Les activités pédagogiques comprennent des lectures en amont et en classe où les échanges oraux peuvent déboucher sur une petite synthèse écrite. Des séances plus ludiques (lectures expressives, jeu théâtral) sont également proposées ainsi que du travail en groupe.

Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

François Alu, transmettre et partager

Publié le par La rédaction NRP

© Julien Benhamou

Sur la scène de l’Opéra de Paris, au sein des Joyaux du Ballet ou de la compagnie 3e étage, à travers ses propres créations, François Alu a l’art de raconter des histoires dansées et de captiver l’audience. C’est dans un mélange de générosité, de réflexions, de folie et de rigueur qu’il évolue dans son métier, s’inspirant aussi de son quotidien, des super-héros et de ses souvenirs d’enfance.

 

Qu’est-ce qui pour vous est essentiel pour comprendre une œuvre chorégraphique ?
L’essence de la danse, surtout en danse classique, c’est le mouvement, ce que l’on dégage, l’énergie qui va émaner de notre corps, c’est ça qui va être pertinent. Donc, la ou je mettrais vraiment l’accent, et c’est ce que je transmets aux plus jeunes quand je dois les aider, c’est le haut du corps, avec une rigueur très solide en bas. On regarde beaucoup le visage, les bras, les mains, cela exprime énormément de choses. On a une position de base ou il faut baisser le majeur et rentrer le pouce, mais parfois il faut savoir délier sa main complètement, ou avoir sa main crochue, ou entre les deux. Ce sont des détails qui pour moi sont importants et qui vont donner la teinte a un personnage ou a ce que l’on incarne, un cygne, un guerrier, un héros.

Comment expliquez-vous le mouvement ?
Ce que l’on explique partiellement dans Les Joyaux du Ballet, c’est que l’on passe d’une position A à une position B, et entre les deux il y a comme des vibrations qui donnent de la saveur, de la texture. C’est l’entre-deux des mouvements. En hip-hop par exemple, on est obligé de passer par cet entre-deux, et il y a beaucoup de façon de passer d’un mouvement A à un mouvement B, c’est très riche. On doit générer une onde, pas une position. Sinon autant aller voir une exposition de photos.

Comment cela se traduit-il quand vous interprétez un rôle ? Comment construisez-vous vos personnages ?
Quand je travaille un personnage, j’écoute d’abord beaucoup la musique, j’ai des images qui viennent de la musique, puis je réfléchis à l’état de mon personnage. Lors d’un concours1, j’ai présenté un solo du Fantôme de l’Opéra, le moment où le Fantôme arrive. Il n’y a personne, et à la fin, il entend un bruit et veut se cacher, car si quelqu’un le voit, c’est le drame… Il a ce côté furtif et très sombre, c’est comme s’il apparaissait de nulle part, sentait une présence, s’énervait, paniquait en se disant « je sens que l’on me veut du mal ». En fait, j’essaie de mettre en mouvement les pensées qui me traversent. Je réfléchis au personnage, je me demande ce qu’il fait, j’imagine ce qu’il ressent, ensuite j’essaie de le mettre en place.

Et pour les rôles où il n’y a pas de narration ?
Ce sont des humeurs : quand on écoute de la musique, on a des émotions qui viennent. J’essaie juste de retranscrire ce que la musique raconte. J’ai l’impression d’être un peu un passeur. La musique, c’est pour moi quelque chose de sacré, et je suis l’espèce de tube qui vient transmettre ça, qui vient donner dans un nouveau langage ce que la musique dit.

Vous avez eu aussi l’occasion de danser dans des pièces où le texte remplaçait la musique, comment donnez-vous vie au mouvement dans ce cas ?
Sur des textes, c’est bien d’avoir une première écoute pour savoir de quoi il s’agit, comprendre ce que cela veut dire, l’état dans lequel je dois être, la partie psychologique. Mais quand je suis en scène, même quand ce sont des textes, j’entends une musique. Dans Body and Soul2 ou le texte n’avait pour moi pas vraiment de sens, j’entendais un rythme. L’énergie qui va être transmise dans la voix d’une personne en dit long. L’intonation, la façon dont la personne va prononcer le texte va être plus important que ce qui est dit. La nappe de son plus la vibration de la voix créent un climat et va impacter toute la gestuelle. Après, dans certaines pièces comme Me23, le personnage mime dans certains passages exactement ce que le narrateur dit. Il faut aussi avoir un chorégraphe pertinent qui retranscrit visuellement ce que dit le texte, chaque mot doit être illustré subtilement.

Et en tant que chorégraphe, comment abordez-vous ces problématiques ?
Déjà, il faut réfléchir, au sens et ne pas se dire juste « je vais faire un piqué, un coupé jeté, une glissade et un saut de chat », mais se demander « qu’est-ce que mon personnage raconte, quelle est sa psychologie, qu’est-ce que l’on veut transmettre au spectateur ? ». Avec mon frère [Thibaut Alu, danseur de hip-hop, ndlr], on travaille pendant ce confinement sur une pièce sur l’éducation. On est partis de l’image que nous avions du professeur, quelqu’un de très strict, de très rigide et face à lui un élève est très créatif, très actif ce qui va le rendre fou. Il va donc falloir travailler par le physique, avec le corps, sur la rigidité mentale. Il lui dit d’aller au tableau, l’élève ne veut pas, il n’arrive pas à résoudre son problème, il joue avec la craie et au bout d’un moment, ça c’est le côté absurde que l’on aime bien avec mon frère, le professeur n’en peut tellement plus, il a poussé sa colère a son paroxysme, il éclate de rire, devient fou et se met à jouer avec l’élève. Puis ils se retrouvent tous les deux au tableau, leur zone de conflit, et là l’élève prend la craie et de façon très carrée résout le problème. Pour la colère et la folie, on va trouver une succession de mouvements très secs, mais comme je le disais, une suite de mouvements, ce n’est pas très intéressant. Il faudra peut-être mettre des petits pop-up sur des gestes figés, ce qui va les faire exploser. Puis le professeur va se détendre, et on va arrondir le mouvement. Je pars toujours de ce qui existe pour ensuite les remodeler et leur donner une nouvelle nature. Quand on crie sur quelqu’un, on lève la main et cela peut constituer un premier mouvement ; si on l’articule, on peut ajouter la tête, et puis souvent on s’avance vers la personne. Pour rajouter une troisième dimension, on peut sortir le coude et la tète va aller en arrière, et là d’un coup on a un dessin qui commence à se créer avec de la vibration, de la vie, et c’est à partir de ça qu’une réaction est générée en face. Je pense que l’essentiel c’est de partir de quelque chose de cohérent qui a un sens.

Pour vous, c’est important d’aller vers des thèmes plus actuels ?
Aujourd’hui, les directeurs de théâtre ont la responsabilité de programmer des œuvres ou de faire venir des chorégraphes en leur faisant des vraies commandes « j’aimerai que tu me fasses une pièce sur comment les hommes et les femmes trouvent leur place aujourd’hui dans la société, avec ce nouvel équilibre qui est en train de se créer ». C’est notamment ce que fait Samuel Murez, avec des pièces qui ont du sens, sur la mort, le temps qui passe, la séduction, le couple, la place du danseur dans la société, etc. J’aime quand une œuvre a du sens, c’est pour ça qu’avec mon frère, on s’est lancé sur le thème de l’éducation.

Pourquoi ce thème ?
Je n’ai pas eu une relation très facile avec l’école. Ce qui manquait profondément et que j’aurais aimé, c’est la connexion avec le présent. Que l’on me dise, « ce que telle personne, tel artiste, a fait, écrit, pensé avant a des répercussions sur la société d’aujourd’hui ». J’aimerais que chaque individualité soit prise en compte, tout en gardant un cadre, une méthode et une discipline qui sont nécessaires. Chaque élève aurait un rôle : l’élève bavard pourrait être fédérateur, l’élève plus timide mais réfléchi chef de groupe, etc. Beaucoup de choses se jouent à l’école. Dans de bonnes conditions, cela peut permettre de développer un esprit de groupe et de cohésion, et ce qui s’inscrit dans la classe est reproduit ensuite à l’échelle de la société. Un professeur c’est essentiel. Si on revalorisait aussi les professeurs et qu’on leur donnait de meilleures conditions de travail, cela irait peut-être mieux.

1. Le concours de promotion interne de l’Opéra de Paris permet aux danseurs de monter de grade. F. Alu a présenté la variation du Fantôme de l’Opéra, lors du concours lui ayant permis d’accéder au grade de premier danseur.
2. Body and Soul est un ballet de Crystal Pite, créé à l’Opéra de Paris en novembre 2019.
3. Me2 est une piece de S. Murez sur un texte de Raymond Federman.

– Retrouvez la variation Le Fantôme de l’Opéra, chorégraphie Roland Petit, sur la chaîne Youtube de François Alu.

– Des extraits de ballets classiques, contemporains ou de ses chorégraphies sont également disponibles sur sa page Instagram.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Jean Anouilh, Le Voyageur sans bagage

Publié le par La rédaction NRP

Par Jean-Pierre Aubrit, agrégé de Lettres classiques et Sylvie Allouche, agrégée de Lettres modernes

L’étude d’Antigone, très pratiquée au collège, a tendance à occulter le reste de l’œuvre de Jean Anouilh. C’est d’autant plus regrettable que cette pièce, sans mésestimer ses qualités propres, n’est pas celle qui rend le mieux justice à l’art de ce formidable « artisan » du théâtre, comme il aimait lui même à se définir. Le Voyageur sans bagage, son premier vrai succès, allie l’originalité d’un thème puissant (un amnésique confronté à un moi ancien qui lui fait horreur et qu’il finit par renier) à une dramaturgie implacable servie par un sens brillant du dialogue.

Le Voyageur sans bagage, premier succès d’Anouilh
Quand, lassé des atermoiements de Louis Jouvet qui ne voyait en lui que son « très déplorable secrétaire »1, Anouilh apporta en 1937 le manuscrit du Voyageur sans bagage à Georges Pitoëff, il n’avait connu sur la scène que des succès d’estime. Au lendemain de la création, il était consacré comme l’un des jeunes auteurs les plus prometteurs de la scène française. Anouilh a plus d’une fois raconté combien fut décisive pour lui la rencontre avec Pitoëff, l’un des fondateurs2 du Cartel, cette amicale de quatre metteurs en scène qui fit entrer le théâtre français dans la modernité : « Ce  pauvre (il était d’avant les subventions et pour monter ses pièces devant des salles demi vides, il coltinait avec son régisseur les meubles de son appartement), ce pauvre venait de me faire un cadeau princier : il venait de me donner le théâtre… »3. La pièce triompha à nouveau au début de 1944, avec Pierre Fresnay dans le rôle de Gaston, et quelques mois plus tard Anouilh (qui travaillait pour le cinéma depuis longtemps) adapta son drame et en fit un film, sans rien lui ajouter que quelques décors et des extérieurs inutiles. Sans doute l’œuvre était-elle trop spécifiquement théâtrale.

Pourquoi étudier Le Voyageur sans bagage en 4e ?
Inspiré par un fait divers qui avait défrayé la chronique, le thème du Voyageur sans bagage n’est pas sans parenté avec celui  de Siegfried, la première pièce de Giraudoux (1928)4, dont le drame d’Anouilh est la version noire et désespérée. Car ici, l’enquête sur le passé de l’homme auquel on identifie l’amnésique n’est pas une renaissance (même mélancolique) comme chez Giraudoux, mais une atroce descente aux Enfers : comment accepter de se retrouver dans un être aussi ignoble que ce Jacques Renaud ? La pièce met alors en jeu des questions essentielles : qui est-on vraiment ? Peut on rompre avec soi-même et se prétendre « lavé de [s]a jeunesse »5 ? Quels devoirs a-t-on envers les autres ? Anouilh articule à ces enjeux moraux une peinture sociale des plus féroces, qu’il s’agisse de la famille bourgeoise, engoncée dans ses préjugés, ou de la domesticité, animée par le ressentiment. À ces divers titres, l’étude de cette pièce s’inscrit bien dans le thème « Individu et société » – sans compter sa verve réjouissante, qui ne fait jamais oublier le plaisir du théâtre.

 Les objectifs de ce supplément
Ce supplément propose d’aborder l’étude de cette pièce en trois étapes. Un temps de préliminaires, tout d’abord, qui accompagnera les élèves dans leur découverte du texte : premier contact avec l’œuvre, avant même de plonger dans sa lecture ; exploration du temps et des lieux de l’intrigue ; examen de la dynamique par laquelle Anouilh agence son action dramatique. Ensuite, parce que – de son aveu même – l’auteur a bâti sa pièce autour d’une série de confrontations, on abordera l’étude des personnages non pas comme des entités, mais dans la dynamique de leurs rapports conflictuels. Enfin, trois séances plus générales permettront d’interroger le sens de cette quête d’identité, dans l’ambiguïté d’un drame où « un sanglot crève en éclat de rire et un échange comique de réparties amasse les larmes », comme l’écrivait Colette au lendemain de la création du Voyageur sans bagage. Les fiches seront l’occasion d’approfondir la dimension proprement théâtrale du texte, en faisant s’intéresser les élèves aux questions du décor, de la mise en scène, du jeu – qu’ils seront même invités à pratiquer ; elles offriront également une préparation guidée et méthodique aux épreuves du brevet.

 

1. Selon Anouilh lui-même, dans un texte écrit en 1973, à l’occasion de la reprise de la pièce.
2. Avec Louis Jouvet, Charles Dullin et Gaston Baty.
3. Texte écrit pour l’exposition Georges Pitoëff et son temps, présentée au Théâtre de Chaillot en 1983.
4. Anouilh avait 18 ans quand il découvrit la pièce, dans un éblouissement qui décida de sa vocation.
5. P. 77.

Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la revue

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Des textes et des images

Publié le par La rédaction NRP

« Lorsque j’avais six ans j’ai vu, une fois, une magnifique image, dans un livre sur la Forêt Vierge qui s’appelait Histoires vécues. Ça représentait un serpent boa qui avalait un fauve. » Ainsi commence Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry. Difficile de mieux dire le pouvoir des images, la manière dont elles s’ancrent dans la mémoire et construisent l’intelligence des choses. En cours de français, apprendre à lire des images est essentiel.

  • En 6e, pour une séquence sur Le Petit Nicolas, la poésie des dessins de Sempé dialogue avec la vivacité joyeuse du récit de René Goscinny.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • En 5e, dans une séquence sur les jardins, images et textes s’éclairent mutuellement pour montrer comment s’y jouent les rapports complexes entre l’homme et la nature.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • En 4e, est proposée une promenade picturale et narrative pour reconstruire le mythe d’Orphée et Eurydice.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • L’enfance, malheureuse cette fois, est également le thème abordé en 3e, dans une lecture croisée de L’Enfant de Vallès et des 400 Coups de Truffaut.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Traduire l’« humanité ordinaire » de George Orwell – Entretien avec Stéphane Labbe, traducteur

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Soixante-dix ans après sa mort le 21 janvier 1950, George Orwell fait une entrée tonitruante dans le domaine public. Sa lucidité, ses projections troublantes, son talent formidable de conteur justifient les rééditions de ses œuvres. Stéphane Labbe, qui a traduit Peter Pan de James Barrie, propose aux éditions Le Livre de poche jeunesse une nouvelle version de La Ferme des animaux.
 
Traducteur, est-ce un métier, est-ce votre métier ?
Traducteur, c’est évidemment un métier, mais ce n’est pas le mien… Je suis avant tout professeur de français en collège et lycée. Mais particulièrement intéressé par la littérature de langue anglaise. J’ai déjà traduit le Peter Pan de James Barrie, écrit un livre et une foule d’articles sur les sœurs Brontë…
 

Dans quelles circonstances avez-vous entrepris la traduction de La Ferme des animaux ?
C’est un essai de Jean-Pierre Martin (L’Autre Vie d’Orwell) dont j’ai fait la critique pour une revue qui m’a fait sentir l’humanité d’Orwell. Mes lectures de lycée m’avaient laissé l’image d’un écrivain un peu sec, et j’ai voulu le relire. J’ai eu l’impression, le relisant, de le découvrir. Bien sûr, il y a du pamphlet, de la politique dans les récits d’Orwell mais il y a aussi, avant tout, une véritable célébration de l’humanité ordinaire.

 

Avez-vous besoin d’aimer un texte pour le traduire ?
Bien sûr. J’étais un inconditionnel de James Barrie dont on méconnait la modernité et je suis devenu un inconditionnel d’Orwell dans lequel on voit aujourd’hui, et à juste titre, une figure de prophète. Je crois en outre qu’Animal Farm est son meilleur livre. Il illustre déjà tous les mécanismes que met en place une dictature pour asseoir son autorité : réécriture de l’histoire, double pensée. Tout ce qu’il va développer et théoriser quelques années plus tard dans 1984.

 

Pour La Ferme des animaux, le fait qu’il s’agisse d’une édition pour la jeunesse vous a-t-il influencé ?

Absolument pas. Je suis professeur de français et j’estime que la littérature doit se lire à tout âge. Shakespeare peut fonctionner en Quatrième et en Terminale. C’est au professeur d’exercer son savoir-faire et de montrer la valeur de telles œuvres. La Ferme des animaux est un texte subtil, j’espère lui avoir rendu hommage mais je n’aurais pas voulu l’affaiblir en appauvrissant le lexique par exemple.

 

Avez-vous travaillé à partir d’autres traductions ?
La traduction de Jean Quéval est la troisième, il y a d’abord eu celle de Sophie Dévil, puis une traduction anonyme de chez Gallimard et enfin celle de Jean Quéval. J’ai traduit le texte chapitre par chapitre sans m’y référer. Mais à la fin de chaque chapitre j’allais voir ce qu’avaient fait mes prédécesseurs. Sophie Dévil est souvent très littérale, alors que Jean Quéval s’éloigne beaucoup du texte pour parvenir à une langue très littéraire. Disons que je me tiens entre les deux.

 

Qu’avez-vous fait des noms des personnages ?
Chez Sophie Dévil et son successeur, Napoléon devenait… César ! Sans doute s’agissait-il de ne pas heurter l’admiration des Français pour leur figure légendaire. J’ai longtemps hésité : maintenir les noms anglais ou les traduire ? C’est la seule concession que j’ai faite à un public jeune. J’ai opté pour une traduction quasi littérale des noms. Squealer, le porte-parole des cochons (Brille-Babil dans la traduction de Quéval) est devenu Cafteur. Clover (Douce chez Quéval) est devenu  Anthyllis, un synonyme de « trèfle ». Napoléon et Boule de Neige ont gardé leur nom mais Boxer (Malabar chez Quéval), qui se rattache très fortement à la mythologie du boxeur dans les années quarante, est devenu Boxeur.

 

À votre avis, qu’est-ce qu’il ne faut surtout pas rater dans le récit d’Orwell ?

Dans La Ferme des animaux, Orwell joue énormément avec l’ironie dramatique. Il oppose la candeur des animaux à la perversité des cochons. Je crois donc qu’il faut rendre sensible cette dimension. Que le lecteur comprenne très vite le parti-pris et s’indigne du comportement des cochons. Orwell disait que la confiscation du lait par les cochons était le premier acte de la marche forcée qui conduit à la dictature ; il avait évidemment raison. Plus on avance dans le récit, plus les mensonges des cochons sont gros. Le lecteur le comprend, pas les animaux, qui représentent la « décence ordinaire », cette vertu du peuple qu’aimait Orwell. C’est ce mécanisme qu’il faut rendre sensible.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Éloge paradoxal de la classe virtuelle : quand le distanciel interroge le présentiel

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Alors que la crise sanitaire se prolonge et que l’hybridité des enseignements recommence à prendre forme dans les établissements scolaires du second degré, l’efficacité des classes virtuelles justifie d’être questionnée, exemples à l’appui, issus de la première période de confinement. En tant que formateur INSPE, nous avons pu bénéficier des retours de professeurs stagiaires « qui s’y sont mis », d’abord par nécessité, ensuite en y trouvant quelques fonctionnalités aussi inattendues qu’exploitables dans un enseignement « réel ».
 
 
 

Ô temps ! Suspends ton « Zoom » !
Le premier élément qui est apparu à nos stagiaires – outre, évidemment, tous les problèmes techniques liées à la saturation des connexions – est le rapport au temps. Concevoir une classe virtuelle comme substitut d’une séance en présentiel ne signifie pas conclure à l’équation : 1 heure en présentiel = 1 heure en distanciel. L’idée a plutôt été pour eux de préparer une séance correspondant à un temps court en se fixant des objectifs raisonnables, des activités ciblées et un ou des supports projetables. En clair, il s’est agi de privilégier le qualitatif sur le quantitatif. Cela leur apparaissant d’autant plus pertinent, qu’ils ont eu souvent à enchaîner deux, voire trois classes virtuelles. Ce rapport « serré » au temps a impliqué, selon leurs témoignages, une « préparation plus rigoureuse », voire une planification « chronométrée » du déroulé de la séance. La plupart sont arrivés à la conclusion que pour que la classe virtuelle tienne en 45 minutes – hors mise en route avec test audio et vérification des connexions – il fallait impérativement poser d’emblée les jalons de la séance à venir en s’appuyant sur un affichage partagé très explicite des objectifs.
Cependant, une autre prise conscience a été manifeste pour eux après l’expérimentation de leurs deux ou trois premières classes virtuelles. Tenir les délais ne signifie pas courir après le temps. En effet, dans une situation distancielle, toute accélération fortuite dans le déroulé de la séance sera quasi fatale pour bon nombre d’élèves. Une stagiaire particulièrement perspicace sur les enjeux de l’enseignement à distance s’est aussi donné pour principe de « ne pas parler en continu trop longtemps » et de « répéter avec insistance et lentement chaque idée ou consigne importante ». Un autre stagiaire se découvrant rétrospectivement trop prolixe en présentiel a constaté que le distanciel l’obligeait à davantage « peser, voire économiser ses mots ». La formule semble en effet intéressante au point d’être approfondie par une autre stagiaire lors d’un échange en Zoom : « J’ai compris l’importance du silence, de la non-parole et de fait, un truc que je ne parvenais pas à bien sentir en cours, le prof (donc moi) parle tout le temps, ou du moins un peu trop… ».

Le bon sens des apprentissages
La classe virtuelle oblige à divers aménagements de sa façon de travailler, notamment la question du chat en ligne qui, s’il n’est pas géré fermement, peut faire dériver la séance. Plus globalement, les stagiaires ont réalisé combien il était essentiel de cadrer le travail projeté à la fois en termes de délais de réalisation et en termes de qualité et de variété des supports. Ainsi, de façon très judicieuse, une stagiaire a décidé de travailler sur le vocabulaire à partir du texte Le Premier roi du monde, L’épopée de Gilgalmesh, de Jacques Cassabois. Les deux héros, Gilgamesh et Endikou décident de « conquérir la forêt de cèdres » (p. 59). Le texte est intéressant à étudier avec une classe de 6e par sa capacité à lier récit d’action et appel à l’imaginaire. L’extrait suivant a été partagé par la professeure, après que le contexte en a été rappelé.
« Il n’est plus le même et Gilgamesh, qui s’en aperçoit, observe la métamorphose. Il se délie. Son pas et souple. Il ne marche plus. Il glisse, il coule, il effleure la piste. Et son corps dialogue avec la steppe qui lui transmet son immensité. Endikou ne s’épuise pas. Il se recharge » (p. 63).
Cette situation d’enseignement faisait suite à une précédente où la professeure s’était rendu compte que son étayage du texte lors de l’explication n’avait pas permis à tous les élèves d’en saisir certaines subtilités. Elle a donc eu l’idée pour la séance suivante d’optimiser les ressources autorisées par le distanciel. Elle a demandé aux élèves de lire le texte en silence et de noter dans le chat les mots incompris. (Affichage : Lisez le texte… Notez dans le chat…). L’originalité de sa démarche a été de ne pas donner les définitions des mots présumés incompris, comme « steppe ». Elle a préféré, dans un second temps, leur diffuser plusieurs images représentant la « steppe ». Dès lors, les élèves ont été mis en situation de réfléchir à ce qu’ils avaient compris (Affichage : À partir de des images précédentes, relisez le texte en silence, et traduisez avec vos propres mots ce que vous avez compris). Ici encore, la professeure stagiaire a mis en évidence le fait que le distanciel l’avait obligée à séquencer ses apprentissages, « à avancer étape par étape, en réfléchissant à l’aide que pourrait apporter tel ou tel support ». D’où le recours à des photographies et ensuite à une page de dictionnaire en ligne. L’usage du chat a permis à chacun de s’exprimer, même de façon minimale. La classe parvenant à terme à des interprétations globalement concordantes.
La consigne suivante avait trait au vocabulaire, précisément à l’enchaînement des trois verbes d’action, « il glisse, il coule, il effleure la piste » : (Affichage : « Comment  comprenez-vous le verbe couler dans cette phrase ?). Toujours la même modalité de travail avec les diverses propositions possibles et pour cette raison, une forte probabilité de faux-sens pour certains. La classe a ainsi été mise en situation de réfléchir au sens propre d’un mot (« coule ») et son usage spécifique en fonction de son contexte étroit. En ce sens, la séance en distanciel a révélé à la jeune enseignante d’une part la nécessité de prendre plus de temps pour analyser un énoncé, et d’autre part de constamment engager l’écrit dans le travail interprétatif.
C’est peut-être ce qui a sauté aux yeux de nos stagiaires après quelques expériences distancielles : si l’oral garde toute sa place, l’écrit redevient pour ainsi dire naturellement prééminent.
Selon cette perspective, il y a comme « une obligation de respecter un processus, une logique d’apprentissage : dans une classe virtuelle, tu ne peux pas courir tous les lièvres à la fois », s’est plu à affirmer un autre stagiaire. L’image apparaît une nouvelle fois judicieuse, comme si les jeunes professeurs découvraient du fait de la contrainte du distanciel que la pédagogie ne pouvait se satisfaire des « illusions » reposant sur le charme de l’échange.

Jamais (plus) sans ma boîte à outils !
Une autre stagiaire a eu, dans le cadre de son retour d’expérience, une formule très heureuse. « En préparant mes classes virtuelles, après quelques tentatives maladroites, je me suis dit qu’il fallait que je fasse comme les peintres. Ça m’est venu comme cela : ne lui faut-il pas une palette, un chevalet, un modèle, une chaise,… C’est peut-être bête, mais tout d’un coup, j’ai listé ce dont j’avais besoin : ce qui revenait à réfléchir au fameux “supports“ dont on parle sans cesse en formation. Et à titre d’exemple, je me suis posé la question du dictionnaire (en l’occurrence en ligne), de la photographie d’un auteur, d’une frise chronologique, d’une carte. Une fois tout cela sur mon écran, prêt à être à ˝partagé˝, je me suis sentie plus à l’aise, ou si vous préférez prête, et les classes virtuelles m’ont paru moins dures et plus fluides. »
Ce témoignage apparaît très précieux tant il traduit une forme d’évidence que le distanciel replace au premier plan. Sans aller jusqu’à parler de révélation, cette situation proprement inenvisageable quelques semaines auparavant a permis de focaliser son attention sur des contraintes et/ou des impératifs de l’apprentissage. Manifestement, c’est l’importance des détails qui a fait le plus réfléchir les professeurs. D’ailleurs, beaucoup ont mesuré combien la taille d’un énoncé pouvait influer sur son interprétation.
Ainsi, plusieurs stagiaires ont choisi de travailler en quatre temps :

  1. Proposition d’un texte à lire chez soi (extrait d’un groupement)
  2. Relecture à voix haute du professeur, ou écoute du texte lu par un comédien à l’entame de la classe virtuelle
  3. QCM de vérification de compréhension globale
  4. Activités visant à la compréhension fine avec affichage d’un ou de deux extraits à la fois courts et représentatifs du texte retenu.

Qu’on s’en satisfasse ou non, il apparaît, selon les retours de nos professeurs stagiaires, que l’enseignement distanciel participe d’une forme de rationalisation de la séance, comme si, tout à coup, on ne préjugeait plus de l’alchimie provoquée par l’échange potentiel et de sa productivité.
Comme si l’intention « conceptualisante » supplantait la présomption d’une réussite dans le cadre d’une séance ou prime l’improvisation.
Il y a certainement quelque chose à tirer de cette expérience pédagogique provoquée par un contexte sanitaire extraordinaire. Les élèves doivent impérativement redevenir les acteurs premiers de leurs apprentissages, et a cette fin, disposer de tous les outils dont ils ont besoin, et apprendre à s’en servir.

NRP – Janvier 2021

Lire d’autres articles sur l’enseignement à distance

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Développer l’écriture collaborative : un mur pour partager ses écrits

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Il s’agit de deux modalités discursives parmi d’autres impliquées dans les échanges numérisés entre adolescents. Pourquoi ne pas s’appuyer sur ces deux modes de communication afin de réinvestir le champ littéraire et de corréler le sujet « lecteur » et le sujet « commentateur » et/ou « producteur » ?

L’œuvre patrimoniale : un objet intemporel de discussion
Le pari consiste à remettre la littérature au centre du jeu, ou si l’on préfère au cœur de la discussion. Les Fables de La Fontaine ont été retenues en tant qu’œuvre de référence. Il s’agit d’investir cette œuvre patrimoniale par des activités écrites et orales selon une modalité collaborative, et en ayant recours à l’outil numérique mis à disposition notamment dans les espaces numériques de travail propres à chaque établissement. Un des avantages des Fables de La Fontaine reste également leur brièveté.

L’apport du « mur collaboratif » dans la confrontation des points de vue
Pendant la période de confinement, une modalité de travail en lien avec la contrainte des cours à distance a commencé de s’imposer : le professeur poste un texte sur l’espace de travail privilégié (blog, padlet…) sous forme écrite ou audio (voire les deux) et demande aux élèves de réagir par rapport au texte qu’ils ont découvert. Il allait de soi que cette réaction du sujet lecteur/auditeur ne devait pas limiter à un « like » ou inversement à un tout aussi péremptoire, « je n’aime pas ». Il s’agissait d’émettre un point de vue sur la situation, le caractère d’un ou des personnages, voire sur le déroulement des évènements mis en récit par le fabuliste à partir de ses différentes sources antiques. Le cas des Fables est intéressant de ce point de vue car elles ont la vertu de faire réagir les élèves. « Le Corbeau et le Renard » fait partie, comme « La Cigale et la Fourmi », de ces récits qui appellent naturellement le jugement du lecteur, les élèves n’hésitant pas à condamner le corbeau qui, s’il se fait dépouiller, a auparavant volé le formage, ou la fourmi qui oublie complètement que dans la vie, il faut aussi s’amuser.
Dans le cadre d’une classe virtuelle, on mesure l’avantage d’une telle collation d’appréciations sur un mur collaboratif. Les élèves sont alors placés dans une logique d’appropriation de la fable qu’ils tendent spontanément à actualiser et à décoder en fonction de leur expérience propre. Du « virtuel » au « présentiel », cette modalité de travail demeure productive dans la mesure où la somme de ces écrits courts peut servir d’embrayeur à la séance, sans parler de l’intérêt du point de vue du matériau linguistique qu’ils proposent. On peut partir de tel ou tel jugement, dégager diverses tendances appréciatives ou mettre en débat deux positions particulièrement contradictoires.
Certains professeurs ont eu l’idée de demander à leurs élèves d’émettre une nouvelle appréciation de la fable – ou tout au moins un aspect qu’il leur a semblé essentiel – une fois qu’elle a été étudiée en classe : ce qui a permis à certains de revisiter le commentaire formulé en amont lors de leur première lecture.

Réécrire la morale de l’histoire
La fable a aussi pour caractéristique de soumettre au lecteur une morale pouvant tenir souvent en une seule phrase : « En toute chose il faut considérer la fin » (« Le Renard et le Bouc »). Une activité consiste à demander aux élèves de poster sur le mur collaboratif une autre morale en fonction de l’interprétation qu’ils ont de la fable, notamment après une séance ayant porté sur elle. Le « post » sur lequel est noté la « morale » de l’élève s’inscrit dans une perspective de confrontation. En effet, on peut demander aux élèves de critiquer la morale d’un de leurs camarades, à la condition d’expliquer pourquoi elle ne leur semble pas convenir à la fable étudiée. L’objectif demeure, au fil d’une séquence, de recentrer le débat sur l’objet littéraire et les réactions qu’il est à même de susciter. On verra ainsi, toujours en se focalisant sur les Fables, que les morales créées par les élèves penchent généralement soit du côté du blâme, soit du côté de la compassion.
Pour varier, on peut d’abord éliminer la morale du fabuliste pour laisser les élèves imaginer la leur. Par exemple, dans le cas du « Cheval et l’Âne », on expurge la fable des trois vers initiaux : « En ce monde il se faut l’un l’autre secourir, / Si ton voisin vient à mourir,/ C’est sur toi que le fardeau tombe ». L’élève n’a plus ici à se confronter à un modèle mais simplement à faire une proposition personnelle. Les morales originales ne seront qu’ensuite confrontées à la morale originelle.

Le défi de l’écriture collaborative
Les fables reposent pour la plupart sur un scénario déclinant le triomphe du rusé sur le naïf ou du fort sur le faible. En ce sens, toute fable peut être détournée avec, par exemple, la consigne d’en modifier le dénouement. Une classe virtuelle observée qui concernait des élèves de 6e, dans le cadre de l’axe thématique « Résister au plus fort », a ainsi eu pour objectif le renversement narratif de la fable « Le Loup et l’Agneau ». Après une explication assez classique, il a été demandé aux élèves de mettre dans la bouche de l’agneau un autre propos que « Mais plutôt qu’elle considère / Que je me vas désaltérant/ Dans le courant, / Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ». La chétive créature devait trouver un moyen de défense au travers d’autres arguments que ceux développés dans le texte de La Fontaine. Chaque élève devait poster sa proposition, qui pouvait à son tour être reprise et améliorée par un autre élève. Un élève a d’abord posté « Si tu me laisses en vie, je t’aiderai à trouver d’autres proies », et ses propos ont été repris par un autre sous la forme suivante : « Si tu m’épargnes, je te présenterai de grosses et grasses créatures bien plus appétissantes que moi ! ». L’écriture collaborative ouvre aussi la possibilité de travailler sur le matériau linguistique en observant les différents apports de chaque version. Dans l’exemple précédent, le commentaire des autres élèves a bien mis en évidence l’intérêt de la seconde version, à savoir son pouvoir de persuasion en lien avec le désir du loup.

Réactiver la production audiovisuelle par le numérique
La période de confinement a été propice à un questionnement sur la fluctuation de l’investissement des élèves hors de la classe et sur les différents blocages qui pouvaient l’expliquer. Le numérique a permis d’élargir le champ des possibles avec des transmissions de productions orales et non plus exclusivement écrites. Pour répondre à l’exercice précédent, ils pouvaient aussi poster une proposition audio ou audio-visuelle s’ils souhaitaient dévoiler leur visage. Et cette possibilité alternative a souvent l’heure de « faire le buzz » dans certaines classes. Pouvoir donner son « avis » oralement a souvent stimulé des élèves rétifs à toute production écrite. Ce fut le cas en particulier avec « Le Lion et le Moucheron » qui a suscité un flot de commentaires. D’aucuns blâmant la vantardise du moucheron et se félicitant qu’il ait reçu une correction à la hauteur de son outrecuidance. Avec les outils numériques, la parole est libérée, sans être complètement libre, car elle est soumise à des impératifs techniques : chacun s’enregistre et s’écoute généralement avant d’être entendu par les autres. La prise de parole y trouve donc un cadre, et elle permet à tous les élèves de s’inscrire dans une dynamique interprétative.
On n’oubliera pas que les programmes de collège invitent, en fonction des entrées qu’ils proposent, à susciter la réflexion d’ordre existentiel. Or chaque fable suggère implicitement son actualisation. Pourquoi un membre du couple formé par « Les Deux Pigeons » se décide-t-il à aller vers l’inconnu ? Sa décision risquée relève-t-elle d’une faute morale vis-à-vis de l’autre ? Ainsi problématisée en même temps qu’actualisée, cette fable a suscité un enthousiasme interprétatif notable dans le cas des élèves de 5e observés dans le contexte d’une classe virtuelle.

La capsule audio-visuelle comme ressort de créativité
Une bonne partie des élèves demeurent capables de réaliser des choses intéressantes à l’aide du numérique, en concevant par exemple des capsules audio-visuelles. La mise en débat de certaines fables de La Fontaine a rendu possible la captation de véritables joutes verbales mises en scène par les élèves (ces joutes ne devant pas excéder une à deux minutes). Le récit du « Corbeau voulant imiter l’Aigle » a ainsi fait l’objet d’un authentique débat interprétatif régulé entre deux contradicteurs, pondéré par un modérateur qui avait en outre la charge en début de séance de lire le texte à haute-voix. La dialectique entre « blâme » et « compassion » a conservé toute son importance dans la discussion, tout en laissant entrevoir un bénéfice du point de vue de l’analyse littéraire. En effet, les contradicteurs ont malgré eux été mis en situation, pour appuyer leur argumentaire, de revenir à la lettre du texte. Un exemple de ce qu’on a pu entendre : « Tu ne trouves pas ridicule de toujours chercher l’exploit ou le défi ! Regarde le corbeau. C’est n’importe quoi, il ne cherche pas le petit exploit, il prend le “ plus gras “ des moutons ! »
L’exercice proposé se veut à la fois modeste et progressif. Il ne s’agit pas de poser cette expérimentation comme un gage absolu de réussite en matière de production. L’enjeu reste que chaque professeur, en fonction des objectifs qu’il s’est fixé, exploite l’outil numérique et ses potentialité collaboratives de façon raisonnée. Cependant, le retour sur expériences montre qu’il ne faut pas être trop pusillanime en la matière.

Au-delà du confinement
Pour ne pas en rester aux constats alarmistes de l’insuffisance linguistique des élèves, il convient de rechercher des embryons de solutions en commençant par se convaincre que la base de toute progression reste la ritualisation des écrits courts. La pratique régulière d’exercices collaboratifs contribue à « casser » l’idée que l’on écrit toujours seul, alors que des productions classiques telle que des exposés supposent également une collaboration. Enfin, il importe de provoquer la réalisation d’écrits par la confrontation avec des textes patrimoniaux qui d’abord font parler. Au lieu d’en rester à un jugement de valeur sur les nouveaux modes de communication, pourquoi ne pas en retourner la finalité en y remettant un contenu pertinent, en l’occurrence littéraire, qui comme on le sait, au moins pour les grands textes, sera toujours capable de faire couler beaucoup d’encre.

NRP- Novembre 2020

Lire d’autres articles sur l’enseignement à distance

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Vers une redécouverte des QCM en français

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

La période de confinement a impliqué un enseignement en distanciel par le biais du numérique, ce qui, entre autres conséquences indirectes, a remis au goût du jour des modalités d’apprentissage et d’évaluation jusqu’alors relativement déconsidérées par les professeurs de français. N’est-ce pas le cas spécifique des questionnaires à choix multiple, mieux connus sous l’acronyme QCM ?

 
 
 

Un procès en artificialité
Les QCM servent à toutes les sauces. On les retrouve dans les cahiers de vacances, dans les suppléments des magazines et naturellement sur le moindre site internet, dès que l’on cherche à tester sa culture générale.

L’auteur de L’Homme qui rit est…
1. Victor Hugo
2. Charlie Chaplin
3. Alberto Giacometti

Dans sa définition la plus large, le QCM implique la proposition de plusieurs réponses à une question donnée, pouvant être adaptée à tous les domaines possibles. Comme l’indique l’exemple précédent à enjeu culturel et ludique, sa difficulté dépend grandement du degré de pertinence des réponses proposées, puisqu’il engage synchroniquement des stratégies tacites d’élimination des moins pertinentes. De surcroît, il ne présuppose pas de qualités rédactionnelles de la part du répondeur, exigeant simplement des compétences de raisonnement ou culturelles. Le QCM est de fait traditionnellement envisagé comme une modalité de questionnement facilitatrice qui réclame, en matière d’efficacité de résolution, rapidité de lecture et vitesse de décision.
L’universalité du QCM ne sert pas sa cause en produisant un effet de banalisation. Pour autant, dans le domaine scolaire du français, il n’est pas totalement exclu, y compris dans des éditions augmentées d’œuvres littéraires à destination des élèves, comme la collection « Carrés Classiques » des éditions Nathan. On retiendra tout de même que les QCM restent majoritairement utilisés avec une visée d’évaluation formative ou sommative que ce soit en grammaire ou en lecture.

Dans l’incipit de Madame Bovary, le personnage principal est…
1. un élève de la classe
2. un nouvel élève
3. le personnage éponyme du roman

Le présupposé tenace des professeurs de français à l’encontre des QCM tient au fait qu’ils les associent à peu près systématiquement à la lecture littérale du texte étudié et à sa compréhension globale. En outre, en le considérant prioritairement comme un outil de vérification de lecture, ils ne perçoivent son aboutissement qu’en tant que bilan chiffré, sans l’exploiter en tant qu’outil d’apprentissages. Leur focalisation se portera presque exclusivement sur la validation de la bonne réponse au lieu de s’intéresser aux raisons de la non-pertinence des autres propositions. Or, dans l’exemple de référence, il reste à peu près certain que la réponse c. aura été évacuée, non pas logiquement en référence au titre du roman, mais par simple méconnaissance de l’adjectif « éponyme ».

Un support productif
L’observation de séances de lectures expliquées en classe met en perspective un phénomène récurrent : la situation de saturation cognitive. Après une vingtaine de minutes de séance, les élèves ont besoin de faire le point sur ce qui a déjà été expliqué. Ce moment du cours passe souvent par la « trace écrite », soit un petit paragraphe récapitulatif dicté par le professeur. C’est pourquoi l’idée de se servir du QCM à l’occasion de cette étape de l’apprentissage d’un texte littéraire est intéressante. En effet, le QCM implique nécessairement un minimum de raisonnement et par là même une activité de l’élève, à l’inverse de la copie d’un paragraphe qui le met en situation de relative passivité. Précisons tout de même que cette proposition n’appelle pas à systématiser le QCM comme un bilan partiel de lecture, mais bien à introduire une variation des pratiques de synthèse. De plus, toujours en s’appuyant sur le même exemple, le QCM peut induire oralement la justification d’un non-choix : « je n’ai pas retenu la réponse c. car le personnage principal de l’incipit n’est pas le héros du roman puisque le titre est Madame Bovary ».

Un instrument de différenciation
Même si le terme « différenciation » est de plus en plus prononcé par les professeurs, il faut reconnaître qu’il y a un monde entre la prise de conscience de sa nécessité et la réalité de sa mise en œuvre effective en classe. Aussi, voit-on souvent des élèves décrocher de l’analyse du texte pour deux raisons majeures : d’abord, car ils sont mis en difficulté dès que l’on entre dans la compréhension fine, ensuite car étayer leurs idées à l’écrit comme à l’oral relève d’une tâche complexe. Eu égard à ces éléments, l’avantage du QCM réside dans le fait qu’il peut apparaître rassurant par sa capacité à offrir un élément d’ancrage au raisonnement. On se rendra ainsi compte que des élèves qui auraient été improductifs dans la rédaction d’une phrase-réponse se montrent pertinents dans leur raisonnement à partir du moment où il ne leur est demandé qu’une validation. Dans le cas d’élèves non francophones intégrés dans une classe, l’usage du QCM comme fil conducteur d’une séance de lecture est à même de se révéler d’autant plus efficiente. D’une part, les élèves restent principalement concentrés sur la lecture, n’ayant pas à combiner simultanément lecture et écriture. D’autre part, il leur reste une trace du processus de compréhension et le cas échéant sur ses points de difficulté.
Par conséquent, il semble judicieux de ne pas fermer la porte aux QCM mais de s’en servir comme un outil de différenciation. Au cours d’une séance, il pourra ainsi être proposé à certains élèves tandis que d’autres devront rédiger intégralement une phrase réponse. L’erreur d’appréciation des QCM s’explique sans doute par le fait qu’on le considère comme figé. Or, il justifie nécessairement une utilisation à géométrie variable. L’exemple de référence ne donne-t-il pas des possibilités d’extension à partir de la validation initiale ? Puisque ce nouvel élève (b) n’est pas le personnage principal du roman, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de le mettre en valeur dès l’incipit ?

Une aide aux devoirs faits
Le fait que les professeurs de français soient réticents à exploiter les possibilités du QCM a une conséquence très pragmatique. Ils se privent d’un outil susceptible de faciliter le travail personnel hors temps scolaire. Serait-il en effet si problématique de proposer un QCM à la suite de l’explication d’un texte en classe ? Ne serait-ce pas plus productif que de ne rien donner à faire aux élèves en considérant tacitement et donc à tort qu’ils effectueront d’une façon scolairement responsable la relecture rigoureuse du texte étudié en classe ? En allant même un peu plus loin, le QCM peut impliquer un envoi obligatoire des élèves au professeur par le biais de l’espace numérique de travail. Avantage notable, le QCM n’est pas difficile à évaluer. Bien conçu, il peut même bénéficier d’une évaluation automatique. Évidemment, il peut être aussi soumis à une autoévaluation avec des résultats transmis instantanément aux parents.
Même si nous ne pouvons ici détailler l’éventail des possibilités des QCM, il convient d’insister sur l’idée qu’aucun outil n’est à exclure pourvu qu’il participe à une meilleure implication dans la matière et qu’il offre à chacun les moyens d’y entrer sans blocage.

Un outil à construire collectivement
Le temps du confinement a vu fleurir par ailleurs des réalisations individuelles ou collectives d’élèves notamment transmises par le biais de padlets (tableau en liège virtuel). La lecture cursive d’une œuvre a pu être approfondie par la réalisation de QCM sur cette œuvre par groupes proposés aux autres groupes, puisqu’ils peuvent cibler des personnages dans le cas de l’étude d’un roman. Autre modalité pédagogique notable, un élève peut construire un QCM sur un chapitre d’une œuvre en lecture suivie donnée à lire de façon autonome à l’ensemble de la classe en vue d’une classe virtuelle. Ici encore, il apparaît clair que toutes les modulations restent possibles, y compris que l’élève volontaire ou désigné envoie son QCM aux autres avant la classe virtuelle ou le propose comme entrée en matière. Sans vanter de manière excessive les vertus observées et expérimentées des QCM, il n’en reste pas moins que le développement de cet outil sera, sinon infini, au moins extensible.
Si l’on accepte de s’en emparer, on se rendra même compte qu’il a paradoxalement des vertus linguistiques. Aussi pourra-t-on faire appréhender aux élèves le degré de « littéralité » de leur questionnement, et, inversement, dans le cadre d’activités en groupes, les possibilités de complexification qui sont envisageables.

Exemples de QCM sur le thème de « l’écriture de soi »

1. Le pronom énonciatif de base de l’autobiographie est… (QCM de cours)
a. le « nous »
b. le « je »
c. le « il »

2. Dans une autobiographie, l’auteur… (QCM de réflexion)
a. exprime la vérité de sa vie
b. raconte la vie d’un homme célèbre
c. reconstruit son existence en fonction de ses souvenirs

3. Un autobiographe est : (QCM de cours)
a.un auteur qui tient son journal de bord
b. un écrivain qui raconte les expériences de sa vie
c.un écrivain spécialisé dans les biographies d’écrivains

4. Parmi les titres suivants, lequel ne relève pas de l’écriture de soi ? (QCM de logique)
a. Les Confessions (Rousseau)
b. Journal (Anne Frank)
c.Le Colonel Chabert (Balzac)

5. L’auteure de Mémoires d’Hadrien est Marguerite Yourcenar. L’empereur Hadrien y écrit une longue lettre à son successeur afin de lui raconter les épisodes de sa vie. Il s’agit donc… (QCM d’approfondissement notionnel)
a. d’une autobiographie
b. d’une biographie
c. d’une autobiographie fictive

NRP – Septembre 2020

Lire d’autres articles sur l’enseignement à distance

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Naviguer avec Sindbad parmi les fonctions grammaticales – Séquence 5e extrait

Publié le par La rédaction NRP

En novembre 2020, un numéro entier de la NRP est consacré à la grammaire qui, comme toujours, contient des pistes de réflexion et des outils clé en main.  Le dossier plaide en faveur d’un enseignement complètement dissocié de la grammaire, en se fondant sur des principes empruntés aux neurosciences. Les séquences offrent des choix variés, parmi lesquels une lecture cursive qui en 5e permet une révision de l’ensemble des fonctions dans la phrase et en 6e, un gros plan sur le nom et le pronom.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence 5e

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

L’éclairage des neurosciences en grammaire

Publié le par La rédaction NRP

Extrait du dossier de novembre 2020, par Violaine Carry

L’illusion d’une grammaire « au service de »
Depuis les années 1970 et jusqu’à aujourd’hui, les pédagogies réduisent la grammaire à un outil au seul service de la lecture et de l’écriture. On pourrait se dire que ce décloisonnement est plutôt bienvenu ; il réintroduit du sens dans une étude de la langue qui était vidée de sa substance, embourbée dans son héritage bourgeois et napoléonien.
D’où un scénario pédagogique qui reste la référence de nos jours : un temps d’observation de phrases issues de la littérature ou du langage courant, qui débouche, par phénomène de généralisation, sur un temps de cours, puis d’appropriation des règles par des exercices, qui doivent à leur tour aboutir à l’élaboration d’un texte qui exploite ce fait de langue et justifie le cours de grammaire, celui-ci ayant forcément amélioré les compétences rédactionnelles des élèves. Voilà qui est formidable de cohérence pédagogique… mais ne résiste pas à une analyse plus poussée.
Tout d’abord, cela suppose une relation de causalité entre métagognition (dans la phase d’observation des faits de langue) et amélioration du geste d’écriture. Il y en a une, bien sûr, mais extrêmement ténue : nombre d’élèves n’attendent pas d’avoir un cours sur la forme emphatique ou la focalisation interne pour les employer dans leurs écrits ; et inversement, comprendre le fonctionnement de la gradation ou de la phrase complexe ne prémunit pas contre les maladresses de construction. En clair, en termes d’efficacité, la métacognition est battue à plate couture par l’usage. Comment l’expliquer ?

Procédural vs analytique
La lecture et l’écriture ne mobilisent pas tout à fait le même système de pensée que l’étude de la langue. Elles relèvent en effet en grande partie d’un apprentissage procédural, c’est-à dire de l’automatisation d’un certain nombre d’opérations, de procédures. La lecture ne se résume pas au déchiffrement de séquences de lettres, ni l’écriture au geste graphique. Pour lire ou écrire, il faut aussi maîtriser le code qui régit la langue, sa grammaire. Seulement, ce code, on ne l’acquiert pas à l’école ; sans quoi aucun enfant ne pourrait s’exprimer autrement que par de simples mots avant ses premiers cours de grammaire française. La langue, avec son système lexical et grammatical, se transmet d’abord par la parole et l’expérience qu’on en a, et ce depuis notre existence intra-utérine. Les parents et les proches apportent donc les premiers à l’enfant la matière langagière qui lui servira à bâtir sa grammaire.
Car le bébé possède un cerveau incroyablement puissant et flexible, qui passe son temps à calculer les statistiques à partir de ses multiples expériences : chaque nouveau contact avec la langue est intégré et comparé avec les précédents, et sert de base à l’élaboration de définitions et de règles, qui seront confirmées ou modulées par les contacts ultérieurs. Ainsi, à force d’entendre le mot « chaise » associé à toute sorte d’objet, le bébé finit par en dégager les traits communs et sémantiser le concept « chaise » ; de la même manière, par superposition d’épisodes (c’est-à-dire d’expériences contextualisées), il comprend que certains mots (par exemple, les verbes transitifs) sont toujours suivis d’autres (les compléments) et acquiert alors, par mimétisme et habitude, les rudiments de la syntaxe de sa langue. Ainsi, pour l’enfant, c’est bien l’usage qui est le maître et plus exactement l’usage auquel il est confronté – plutôt que l’usage « du plus grand nombre » de personnes. Ce fonctionnement, qui est par ailleurs valable chez l’adulte, est résumé sous l’expression « cerveau bayésien » ou « cerveau statisticien » ; Alain Lieury, neuroscientifique spécialiste de l’éducation, évoque, lui, un apprentissage multi-épisodique. Ce phénomène explique les disparités énormes en termes de développement du langage à l’entrée en maternelle : tout dépend du milieu, plus socio professionnel qu’économique d’ailleurs, dans lequel chaque enfant est élevé.
Cette grammaire personnelle et plus ou moins riche n’est pas conscientisée ; elle est enregistrée au niveau de la mémoire dite procédurale cognitive, qui permet d’automatiser des figures de pensée, et ainsi les tours syntaxiques propres à une langue. On la voit se manifester quand un élève justifie son emploi de l’imparfait plutôt que du passé simple par un « parce que ça sonne mieux », ou quand, sans identifier une erreur de syntaxe, on a tout de suite perçu que « ça ne se disait pas ». Attention : cette maîtrise de la grammaire est loin d’être intuitive ; elle est le fruit d’une expertise qui nécessite d’engranger des millions et des millions de rencontres avec la langue, à l’oral comme à l’écrit.
Ce n’est qu’en entrant à l’école que l’enfant va devoir harmoniser sa grammaire avec la grammaire du français. C’est une manière de s’assurer que les individus font société, à travers le partage d’une même langue. Selon l’environnement extra-scolaire, cette harmonisation sera plus ou moins facile, demandera plus ou moins d’efforts. Et c’est sans compter les situations où l’écart est tellement important que l’élève se trouve tiraillé entre deux usus parfois inconciliables.
Que sont alors quelques séances de grammaire face à des milliers d’heures d’immersion dans la langue ? Bien peu de chose. Si le but est d’améliorer les compétences langagières des élèves, mieux vaut les faire lire le plus possible, puis écrire et échanger avec eux en veillant à respecter un niveau de langue courant voire soutenu. Le cours d’étude de la langue, lui, développe d’autres compétences.

De l’utilité du cours de grammaire au XXIe siècle
Le cours de grammaire a pour objet la langue elle-même. Cette posture métalinguistique est cognitivement très exigeante puisqu’elle demande à l’observateur une flexibilité mentale qui lui permette de faire des allers-retours incessants entre le signifié et le signifiant et ce, à différents niveaux (traditionnellement le mot, la proposition, la phrase complexe, le texte). Cette démarche requiert une méthode rigoureuse et de la patience, comme toute approche scientifique, mais aussi de la créativité pour inventer des outils d’analyse et des concepts, et même une pensée divergente afin de s’affranchir des classements et principes précédents pour en proposer de nouveaux. Extrêmement coûteuse en énergie, cette pensée analytique apporte également de nombreux bénéfices à celui ou celle qui la pratique régulièrement. Tout d’abord, elle permet à l’élève de s’exercer à la métacognition. Même la syntaxe la plus basique, la plus « neutre », révèle un tour de pensée, un réseau de relations particulières entre les éléments de la phrase, ne serait-ce qu’imposée par la grammaire de la langue. Il en résulte qu’étudier le fonctionnement de la langue revient à observer sa propre pensée. Aussi est-il crucial que les élèves n’apprennent pas simplement à reconnaître un COD, mais qu’ils comprennent ce qu’est un COD et quelle relation il entretient avec le verbe et le sujet et ce que cela révèle : ainsi seront-ils peut-être plus sensibles à la vision du monde que traduisent ces situations littéraires, où tel personnage féminin n’apparaît jamais qu’en fonction d’objet, direct ou indirect…
Aussi le cours de grammaire me semble-t-il particulièrement pertinent quand il s’appuie sur la comparaison ; comparaisons de tours anciens et modernes, de constructions populaires et soutenues, d’idiomes français et étrangers. Pourquoi s’exprime-t- on ainsi ? Pourquoi l’usage privilégie-t-il telle ou telle formulation ? Qu’est-ce que cela révèle de notre état d’esprit ? de celui de nos voisins ? Et quel effet cela produit-il si on adopte telle construction plutôt que telle autre ? si on bouleverse l’ordre canonique des mots ? Éveiller les élèves sur les possibles de la langue, les leur faire toucher du doigt et s’amuser de ses contraintes, mais aussi leur faire réaliser que la langue est vivante, qu’elle évolue et se renouvelle sans cesse, par son passage dans les campagnes autant que les banlieues et les centre-ville, ses métissages avec d’autres langues plus ou moins lointaines : voilà ce qui pourrait être au cœur du cours de langue. Enfin, cette pratique métacognitive est une école de la rigueur. Des observations émergent des hypothèses qu’il s’agit ensuite d’éprouver – par les textes bien sûr, mais aussi les expériences personnelles des élèves avec le langage. Il faut d’abord s’assurer que les catégories qui permettent de penser la grammaire sont bien assimilés au moyen d’exemples et d’exercices. Mais on ne doit pas éluder les cas-limites, ces situations-problèmes qui donnent l’occasion aux élèves de développer leurs capacités analytiques et critiques. Comme en sciences, un des objectifs est de s’approprier les choses, pour être moins passif face au langage, moins naïf aussi, moins manipulable à ses effets de manche, plus lucide à tous les biais cognitifs qu’il charrie.
Un exemple très simple et d’actualité pourrait être, à l’occasion d’un cours sur les accords, de lancer le débat sur l’orthographe inclusive : d’où vient cette demande ? Pourquoi ? La prééminence du masculin sur le féminin vous semble-t-elle un réel instrument de domination masculine ? Qu’en était-il avant ? etc. Plus récemment, on pourrait interroger les élèves sur cet étrange phénomène du changement de genre du – pardon de la – covid…

Pour un enseignement de la grammaire comme une matière à part entière
On le voit, donc, la grammaire est moins un outil au service de la lecture et de l’écriture – ou bien il brille par son inefficacité – qu’une discipline qui forme les esprits à la raison et à la critique. Aussi, un décloisonnement trop systématique risque de s’avérer contre-productif, car il repose sur une illusion.
En revanche, exposer clairement la fonction de la grammaire, la réhabiliter comme matière à part entière, introduction à la métacognition et à la philosophie, pourrait en dépoussiérer l’image figée et réengager les élèves dans sa pratique.
Il est urgent de (re)former les professeurs à cette pratique, finalement idéologique (au sens de Condillac), de la grammaire, en premier lieu via l’enseignement de l’histoire de la grammaire, et pas seulement de la grammaire historique. Cela pose également la question de la nomenclature qui doit être justifiée auprès des élèves. On le constate lors des ajustements dans la terminologie. Par exemple, cet été 2020, l’« exclamative » a été exclue des types de phrase, désormais classée dans les « formes » de phrases, au côté des formes affirmative et négative. Cela peut se justifier, puisque le types de phrases s’excluent mutuellement (une phrase ne peut être interrogative et déclarative en même temps) alors que l’exclamation peut se conjuguer à plusieurs types de phrases. Déconstruire des représentations antérieures, comme celle qui faisait de l’exclamation un type de phrase, impose un travail explicatif assez complexe.
Il est un signe que la grammaire, en soi, revient sur le devant de la scène : la question de langue à l’oral du bac de français. Si il évolue vers l’expression d’une véritable réflexion sur la langue et non un catalogue stérile des différentes formes de subordonnées ou autres, l’enseignement de la grammaire au lycée, et par répercussion au collège, devrait retrouver tout son sens.

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Étudier Frankie Addams de Carson McCullers

Publié le par La rédaction NRP

Par Anne Pascal, professeure de lettres modernes au collège Vercingétorix (Montech)

Frankie Adams Carson McCullers, Supplément collège novembre 2020
Peu d’auteurs et peu d’œuvres auront aussi bien capté et retranscrit l’état étrange qu’est l’adolescence, cette faculté de « s’ennuyer à périr […] et de là, exercer son imagination, forger la matière du désir […] prendre ses rêves pour des réalités et ruer dans les brancards pour advenir. »1 Arnaud Cathrine parle en effet de sa lecture comme d’un « miroir » tendu, et affirme que l’adolescence de Frankie Addams est « la nôtre ».

Un chef-d’œuvre sur l’adolescence

Comme Frankie, le lecteur de cinquième a douze ans. Écrit à hauteur de cet âge-là – si spécial, si inconfortable –, le roman ne présente aucune difficulté de lecture ; le vocabulaire est volontairement simple, répétitif ; il y a dans cet été « fou » de Frankie une étrange musique triste qui se détache avec des motifs qui reviennent. Frankie, douze ans, s’ennuie en cet été 1944, dans une petite ville du sud profond de la Georgie ; elle ne sait quoi faire d’elle-même et de son malaise aussi physique qu’existentiel ; lorsque son frère arrive et annonce son mariage avec une belle fiancée pour le dimanche qui suit, l’imagination de Frankie décolle et l’extrait de son quotidien ennuyeux : c’est décidé, elle partira avec eux à travers le monde. Tour à tour paniquée par ces changements en elle et dans le monde qui l’entoure (si loin si proche, rêves d’Alaska ou échos de la guerre en Europe), galvanisée, enfantine, mythomane, altruiste et égoïste, Frankie se consume presque entièrement mentalement pour son projet. L’essentiel du roman tient en une semaine où l’on voit Frankie s’échapper de sa routine auprès d’une nourrice noire pleine de sagesse et d’un cousin plus jeune, qui lui tend un miroir qu’elle repousse, et se rêver enfin appartenant à une entité nette complètement fantasmée.

La lecture proposée

L’étude proposée est répartie sur les deux premières étapes de ce supplément, tandis que la troisième est consacrée au film L’Effrontée de Claude Miller, qui a été tardivement reconnu comme une adaptation libre du roman de Carson McCullers. Cette étude offre l’occasion d’aborder de nombreux enjeux narratifs et de pratiquer diverses activités : lecture, jeu théâtral, débat, lecture d’images, écriture, étude de la langue, et même une réflexion sur des notions plus complexes comme le temps narratif ou le point de vue. Dans un premier temps, nous avons proposé d’essayer de comprendre l’état de solitude de la jeune fille, en étudiant, notamment à travers la description des lieux familiers (comme cette cuisine à la fois refuge et prison, son sentiment de peur dont elle n’identifie pas la cause ; pour cela, il faut se pencher sur la focalisation interne adoptée dans le récit, observer finement le texte, et s’entraîner à manipuler différents procédés d’écriture.
Dans un deuxième temps, qui coïncide dans le roman avec la métamorphose fantasmée de Frankie en jeune adulte qui s’émancipe, une réflexion sera menée sur le besoin d’appartenance à un groupe, thème du programme de cinquième, qui est au cœur de la souffrance de Frankie. La solitude de Frankie fait écho à celle de Bérénice, la nourrice noire, et permet également d’aborder la place des Noirs à cette époque dans un état ségrégationniste.
Enfin, dans la dernière partie, notre étude vise à comprendre la transposition du roman en film emblématique des années 80 qu’est L’Effrontée, trésor de sensibilité et de justesse ; ce sera l’occasion de revoir les mécanismes de transposition d’un dialogue de roman à celui destiné à être joué (en passant également par la propre adaptation de Carson McCullers de son roman pour la scène, et le film qui en fut tiré au début des années 1950) et de se familiariser, à travers une sorte de jeu de piste, avec les notions d’adaptation fidèle et d’adaptation libre.
On finira l’étude par une réflexion sur la notion d’autobiographie (dans le roman et dans le film) qui n’exclut pas, bien au contraire, l’universalité du propos.
Gageons donc que, si tant de lecteurs (célèbres ou anonymes) se sont reconnus dans ce portrait pourtant si particulier et circonstancié, notre pari de partager cette œuvre à des jeunes lecteurs de cinquième sera réussi, et que leur lecture soit un miroir aussi instructif qu’apaisant.

  1. Arnaud Cathrine, préface de l’édition Stock, collection La cosmopolite, 2017.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du supplément.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , ,

Les neurosciences : Le silence est d’or : apprendre… par défaut !

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ?

« Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance…

Ne rien faire, c’est vital !

L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut », et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut ». Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation.

De l’intérêt du mode par défaut en français

En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c’est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut.

Des temps de vagabondage mental pendant le cours ?

J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d’abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours.

Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ?

Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation.

Exploiter le mode par défaut au fil de la séance

Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante :

  • L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours.
  • Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes.
  • Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves.
  • Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation.

Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut

  • Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser.
  • Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement.

De façon générale :

  • Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d’autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer.
  • Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas.

BIBLIOGRAPHIE

  • M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital, Seuil, 2019.
  • B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation, Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012.
  • Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46.
  • Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119.

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire.

L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio

Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience.

Émotions et raisonnement : décryptage actuel

Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure…

La question de la note : carotte et bâton à la fois !

Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback. On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note.

L’intérêt des théories de la motivation

Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances.  Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent…

Quelques pistes pour réinjecter de la motivation

Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note.

Surprise !

Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence.

BIBLIOGRAPHIE

  • Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes, éd. Odile Jacob, 1995.
  • Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire, éd. Dunod, 2006.
  • L’essentiel Cerveau et Psycho n°11, « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012.

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les neurosciences : apprendre en résistant

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition…

Deux systèmes de pensée…

L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c’est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent. C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota.  À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus  énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue.

Et un arbitre !

Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous.

Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot.

Activer le système 2

Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants :

Toutes les roses sont des fleurs.

Or, certaines fleurs fanent vite.

Donc, certaines roses fanent vite.

La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d’abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c’est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2.

Des pré-représentations tenaces

Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement.

De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante.

La grammaire : champ idéal d’inhibition

La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être, donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu.

Apprendre à inhiber

Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau.

BIBLIOGRAPHIE

  • O. Houdé, Le Raisonnement, éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018.
  • O. Houdé, Apprendre, c’est résister, éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017.
  • O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif, éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015.
  • D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée, éd. Flammarion, coll. Essais, 2012.

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les neurosciences : être attentif…ça s’apprend

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

« Concentrez-vous… Soyez attentifs… Attention ! c’est important… » : autant de rappels à l’ordre, autant de sollicitations que nous répétons à longueur de séance sans plus y faire… attention. Or, certains élèves sont devenus experts dans l’art de paraître attentifs tout en rêvassant, tandis que d’autres semblent distraits, occupés à crayonner par exemple, alors qu’ils ne perdent pas une miette du cours. Bref : l’attention est une posture mentale que l’enseignant doit capter et garder en éliminant les distracteurs. Il s’agit surtout d’apprendre aux élèves à moduler leur attention, à la focaliser sur la bonne cible, avec les bons filtres.

Pourquoi faut-il être attentif ?

  • C’est d’abord parce qu’on se focalise consciemment sur certains éléments que le cerveau les encode et les mémorise ; la consolidation en mémoire à long terme, elle, est déterminée par la répétition de ce coup de projecteur sur l’information, suivant des angles divers.
  • L’attention sert à récupérer l’information pertinente, celle dont on a besoin en fonction du contexte, sous peine d’être hors sujet.

Cibler la cible…

L’attention est gouvernée par l’intention sur le moment, autrement dit « la cible ». Les élèves ne « cherchent » pas les mêmes informations selon qu’on leur demande de se relire pour corriger leurs erreurs de syntaxe ou d’analyser les figures d’insistance dans un texte. Expliciter l’objectif permet une attention de meilleure qualité. Celui-ci peut être à court terme, ou bien nécessiter plusieurs étapes intermédiaires : c’est le cas d’une problématique lors d’une étude de texte. Elle donne une cible, une orientation, mais pour l’atteindre, l’élève doit diviser l’objectif en sous-objectifs, plus concrets et plus élémentaires. À défaut, le risque est que l’élève ne s’engage pas dans la tâche, parce qu’il ne saura pas comment s’y prendre.

Filtrer les informations, une affaire d’experts

Une fois la cible déterminée, le cerveau va appliquer un filtre aux entrées sensorielles, de sorte que les données pertinentes ressortent, soient plus saillantes, et au contraire que les données inutiles soient inhibées. On parle alors de « carte de saillances ». Seulement, si on naît avec une panoplie de filtres de base (qui nous permettent de survivre !), la grande majorité des filtres utiles en classe sont de l’ordre de l’acquis. Ainsi, on apprend à chercher les marques de la première personne, l’expression des sentiments, etc. quand on nous demande de montrer que tel poème est lyrique. Et plus on a de l’expérience en la matière, plus le filtre est subtil et plus la carte de saillance est facile à « lire ».

Affiner progressivement

Forger un filtre attentionnel prend du temps : il ne suffit pas de connaître les caractéristiques d’un genre, d’un courant ou d’un mouvement littéraire. Il s’agit de les reconnaître. En cela, le choix de textes représentatifs, voire caricaturaux, pour aborder la notion est préférable. C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à mettre systématiquement les caractéristiques en valeur, même si ça nous paraît grossier. Petit à petit, on pourra présenter des textes dont les effets sont plus subtils, tout en soulignant, à chaque fois, les éléments pertinents : cela permettra d’affiner le filtre. Plus le nombre de textes traités de cette manière sera important, plus la notion (genre, courant, etc.) sera claire et plus le filtre sera précis et efficace. Et plus le filtre sera subtil, meilleurs seront les commentaires et les dissertations…

La concurrence des distracteurs

En réalité, on est presque toujours attentif à quelque chose. Aussi, quand un enseignant dit à un élève qu’il n’est pas attentif, c’est que ce dernier ne focalise pas ses ressources attentionnelles sur la « bonne » cible, celle désignée par le professeur. Ces cibles « parasites » appelées distracteurs se partagent entre distracteurs externes (règle qui tombe, neige à travers la fenêtre, etc.) et distracteurs internes (faim, soif, froid, fatigue etc.). Certains distracteurs captent l’attention de façon très passagère – quand on cherche à identifier la source d’un bruit inattendu par exemple – d’autres en revanche « capturent » l’attention, car le cerveau considère que revenir à la tâche initiale est trop coûteux en énergie pour le bénéfice évalué.

Se concentrer sur une cible

On ne peut évidemment pas éliminer tous les distracteurs. Toutefois, on peut en limiter un certain nombre. Même si cela peut paraître un peu triste, l’attention sera moins distraite si les affichages sont peu nombreux dans les salles de classe. On peut également éviter de parasiter ses propres consignes orales en retardant la distribution de photocopies par exemple. On peut sensibiliser les élèves aux mécanismes attentionnels et leur faire prendre conscience que certains tics ou comportements (faire cliquer son stylo, se balancer sur sa chaise, bavarder, etc.) sont autant de distracteurs à inhiber pour ceux qui souhaitent suivre. On peut également leur montrer qu’ils ne sont pas tous gênés par les mêmes choses, ce qui permet, au passage, de travailler l’empathie. Ainsi, quand on les reprend ensuite en classe, on pourra leur demander, non pas d’arrêter de parler, mais plutôt d’arrêter de créer des distracteurs pour les autres. Les distracteurs internes sont plus délicats à maîtriser, car ils sont souvent invisibles et ne dépendent généralement pas de nous. En revanche, rappeler aux élèves (et à leurs parents lors des rendez-vous) que les besoins physiques, s’ils sont mal régulés (manque de sommeil, alimentation insuffisante, habits non adaptés aux températures, etc.), gênent l’attention et plus largement les apprentissages, est toujours possibles. Par ailleurs, si on repère chez un élève une expression soucieuse, ou une émotion qui risque d’être facteur de dispersion, on peut essayer de désamorcer cela en le prenant à part pour lui permettre d’évacuer pendant qu’on a lancé une activité.

Une fonction énergivore

Quand on sollicite l’attention de quelqu’un, on précise rarement le degré de mobilisation que l’on attend de lui. Or, certaines activités réclament une attention plus soutenues que d’autres. Par exemple, quand un élève écrit sous la dictée du professeur, sa concentration est moindre que quand il cherche à comprendre une nouvelle notion. De surcroît, l’effort d’attention pour la même tâche ne sera pas le même selon les personnes : il dépendra par exemple de l’enjeu que l’élève attribuera à ladite tâche (évaluée ou non ? notée ou non ? importante ou non ? intéressante ou non ?), mais aussi de son assurance dans le domaine. Ainsi, un élève à l’aise en syntaxe aura besoin de moins d’énergie pour rester concentré pendant l’exercice qu’un élève qui maîtrise mal la terminologie grammaticale. Bref, l’expertise et/ou la confiance en soi rend l’attention plus facile. De même, l’enjeu de la tâche peut être facteur de stress (le coût en énergie sera alors plus élevé) ou au contraire de motivation (faible coût). La durée de la tâche est aussi un facteur à prendre en compte pour évaluer l’effort à fournir et réguler son attention au mieux. Notons qu’en moyenne, un adulte ne peut soutenir un effort d’attention important que pendant 20 minutes d’affilée. Les adolescents sont plus proches de 15 minutes, et notre société, qui incite au zapping, tend à réduire encore cette fenêtre. Par ailleurs, il est bon de garder à l’esprit que notre courbe de vigilance décroît au fil de la journée, et subit un creux conséquent entre 11h et 15h (besoin de se nourrir, puis effort de digestion).

Conjuguer les efforts de l’élève et du professeur

Il est difficile d’adapter son cours aux capacités de chacun. En revanche, on peut aider les élèves à mieux gérer leurs ressources attentionnelles. Cela passe d’abord par un travail sur la posture réflexive : si les élèves prennent conscience de leurs points forts de leurs axes d’amélioration. On explique à l’élève qui se sait plus à l’aise en mathématique que l’effort qu’il devra fournir pour rester attentif dans cette discipline sera moins important que dans les celles où il rencontre plus de difficultés. En ayant pris conscience de ce fait, il sera plus à même de moduler son attention, d’évaluer l’effort en fonction du type d’exercices ou de thématique. Pour gérer ses ressources, il faut savoir où on a besoin de les mettre. Pour les plus jeunes enfants on utilise l’image la poutre : sa hauteur représente le niveau de l’enjeu, la largeur, la difficulté de l’exercice, et la longueur le temps qu’il faudra tenir. Autre levier : la confiance en soi. Là encore, c’est l’élève qui a les cartes en main pour se réguler. Du côté enseignant, on veillera à encourager, à rassurer, à démontrer dans sa posture que l’erreur peut être constructive. On a davantage de marge de manœuvre sur le rythme de notre séance : en variant les supports et les activités régulièrement, en construisant notre séance en étapes qui n’excèdent pas 15 minutes (sauf exceptionnellement), on évite que l’énergie ne se disperse trop.

Captatio benevolentiae : un effort constant

Comme évoqué précédemment, la motivation, c’est-à-dire l’intérêt pour la tâche, l’envie de la réaliser, rend l’effort d’attention moins coûteux. Il s’agit donc pour le professeur de capter la bonne volonté des élèves pour l’orienter vers la cible voulue. Or, l’attention aime la nouveauté, alors que la consolidation des notions et l’acquisition de certaines procédures (réaliser un commentaire, une dissertation, etc.) exige une certaine répétition. Autre problème, la note (et l’évaluation en général) peut être à la fois facteur d’engagement (notamment chez les élèves qui pensent réussir) que de désinvestissement (chez ceux qui ont une piètre estime de leurs capacités ou qui sont « habitués » à l’échec).

Surprendre

On peut évidemment varier les modes d’approche de la même notion : c’est un classique. On évite ainsi la routine, et on consolide la notion. Une autre technique, complémentaire, est de jouer la comédie : en simulant une incompréhension, une confusion, une incapacité à résoudre un problème et en sollicitant alors l’aide des élèves. Cela fonctionne très bien en début de séquence. Par exemple, après avoir fait émerger les représentations des élèves sur le romantisme, on peut froncer les sourcils et annoncer que du coup on a un problème, car dans tel texte pourtant reconnu comme représentatif du « romantisme », c’est différent ; et on lance l’activité d’analyse.

Motiver

La mise en projet peut également être un facteur de motivation et faire accepter aux élèves une grosse dépense en termes de ressources attentionnelles car la tâche en vaut la peine. L’exemple type est celui de la mise en scène de théâtre, qui impose une analyse précise du texte. Notons que ce type d’activités est à privilégier quand les élèves ont déjà encodé, compris les notions en jeu. Le travail coopératif en général, où chaque élève est responsable d’une partie de la production finale, est souvent un bon levier pour générer de la motivation. On commence à le voir, il est difficile de parler de l’attention sans évoquer aussi la mémoire. C’est que les fonctions exécutives mobilisées en classe sont intimement imbriquées.

L’expérience dite du « Gorille invisible »

Cette expérience imaginée par Daniel Simons permet de mesurer l’influence d’un élément distractif. Deux équipes jouent au ballon. Pendant que le spectateur est invité à compter le nombre de passes que font les joueurs d’une des deux équipes, un gorille traverse la scène. Nombreux sont ceux qui ne le remarquent pas.
https://www.youtube.com/user/profsimons

BIBLIOGRAPHIE

  • Jean-Philippe Lachaux, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions, éd. Odile Jacob, collection Science illustrée, Paris, 2016.
  • Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise, éd. Odile Jacob, collection Sciences poches, Paris, 2013.
  • Site du projet ATOLE (« ATtentifs à l’écOLE ») : https://project.crnl.fr/atole/
  • Cerveau & Psycho, « Au travail, à l’école… Apprendre à se concentrer », n°75 de mars 2016

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

Revenir au dossier « Neurosciences »

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

La grammaire : pivot des apprentissages

Publié le par La rédaction NRP

Complexe, fastidieuse parfois, la grammaire mène la vie dure aux élèves, mais sa maîtrise est indispensable des écrits corrects et une réelle compréhension des textes.
 
La NRP met tout en œuvre pour vous accompagner dans ce challenge, avec notamment des fiches langue « Accompagnement personnalisé » qui, chaque année, sont renouvelées autour de thèmes et méthodologies différentes. Vous trouverez sur le site, celles de l’année 2019-2020 en accès libre.

 
 
 

Le numéro de novembre 2020 est consacré à son apprentissage, avec des séquences qui associent littérature et étude de la langue. Retrouvez ci-dessous l’interview de Véronique Marchais auteure de la méthode bimédia Le Labo de Grammaire.

 
 
 
Et pour aller plus loin vous pouvez consulter dans les archives ou vous procurer dans la boutique NRP, les deux numéros que nous avions précédemment consacrés à l’étude de la langue.

Réfléchir sur la langue – Septembre 2010

Lien vers les archives

Lien vers la boutique

 
 
 
 

La grammaire autrement – Septembre 2012

Lien vers les archives 

Lien vers la boutique

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Découvrez le programme 2020-2021

Publié le par La rédaction NRP

Septembre 2020

Revue Écrire et faire écrire
Séquence 6e : Contes et fabliaux transposés en faits divers
Séquence 5e : Imaginer un carnet de voyage
Séquence 4e : Écrire et lire de la poésie amoureuse
Séquence 3e : Les enjeux de l’écriture biographique : Je n’ai pas le temps, le récit de la vie d’Évariste Galois par Jacques Cassabois

Supplément
Le Magicien d’Oz , de L.-.F. Baum – Niveau 6e

Novembre 2020

Revue La grammaire, acquérir les bons réflexes
Séquence 6e : « Mon nom est personne »
Séquence 5e : Les fonctions dans la phrase, autour de Sinbad
Séquence 4e : Dialogue et beau langage : La Dispute de Marivaux
Séquence 3e : Discours et éloquence pendant la Seconde Guerre Mondiale

Supplément
Frankie Adams de C. McCullers et L’Éffrontée de C. Miller – Niveau 5e

Janvier 2021

Revue Textes et images
Séquence 6e : Le Petit Nicolas de Sempé
Séquence 5e : Portrait de famille, peinture et photo
Séquence 4e : Métamorphoses d’Orphée
Séquence 3e : Littérature et cinéma : L’Enfant de Jules Vallès et Les Quatre Cents Coups de François Truffaut

Supplément
Le Voyageur sans bagage de J. Anouilh – Niveau 4e

Mars 2021

Revue L’auteur, témoin de son temps
Séquence 6e : Homère, éducateur des Grecs
Séquence 5e : L’aventure ferroviaire dans la littérature
Séquence 4e : La presse en marge de la littérature
Séquence 3e : Littérature et témoignage : Ceux qui avaient été choisi de Charlotte Delbo

Supplément
Boule de Suif de G. de Maupassant – Niveau 3e

Mai 2021

Revue Lire : ce que nous disent les textes patrimoniaux
Séquence 6e : Lire un classique de la littérature jeunesse
Séquence 5e : Le Capitaine Fracasse de Théophile Gautier
Séquence 4e : Les Misérables : Victor Hugo et Ladj Ly
Séquence 3e : Rhinocéros, une nouvelle de Ionesco

Supplément
Sans famille d’H. Malot – Niveau 5e

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , , , , , , , , , , ,

Corona-poèmes par Emmanuel Parmentier

Publié le par La rédaction NRP

Professeur documentaliste, Emmanuel Parmentier nous a confié quelques-uns de poèmes qu’il a écrit durant le confinement pour vous les partager. Des réflexions poétiques sur ce que nous traversons actuellement.

Tout d’un coup
Tout d’un coup,
Les usines qui s’arrêtent de cracher, les canons d’éructer,
La Bourse de boursicoter.
La Terre qui s’arrête de tourner.
Le monde entier suspendu à son écran
Découvrant un drôle de virus
Mal intentionné.
Tout d’un coup,
Aux armes citoyens !, la liberté encagée.
Juste le droit de vivre dans quelques mètres carrés.
Tout ce temps devant nous
Qui nous fait du pied de nez.
Comment rattraper le temps perdu
Quand on n’a plus à courir après ?
Tout d’un coup,
Nous, plus que nous,
Seuls au monde dans notre chez-nous.
Nous qui vivons côte à côte
Et pourtant si éloignés,
Nous qui allons devoir réapprendre
À nous apprivoiser.
Tout d’un coup, un tout petit virus,
Et la machinerie folle du monde stoppée,
Une Terre à bout de souffle qui recommence à respirer,
Une vie au ralenti qui nous fait nous retrouver,
Peut-être même un nouveau monde en train de germer.
Un tout petit virus
Pour une pause qui s’imposait.

Des héros et des dieux
Soudain les projecteurs s’étaient éteints
Et les jeux avaient brutalement pris fin
La nuit avait tout recouvert
Les dieux du stade, impuissants, avaient rejoint
Le plus vite possible leur famille
En espérant comme tous se mettre à l’abri
Mais toi, maman
Toi si douce et si menue
Qui prends grand soin de tes patients
Et toi, papa
Toi qui fais que nos rues
Ne soient pas envahies par les rats
Vous qui n’avez pourtant rien de géants
Vous qui n’attirez pas les sponsors
Vous continuez à faire votre métier
À affronter la vie dehors
La peur au ventre mais le coeur vaillant
Avec ce mal qui avance masqué
C’est vous qui portez
Le monde de vos petits bras
Vous qui empêchez que notre humanité
Ne perde totalement pied
Et je suis fier, si fier…
Les héros ne sont jamais là
Où on les attend

Le joli mai
Après un mois d’avril
Où on a tous perdu le fil,
Où le soleil guilleret
Par la fenêtre nous narguait,
Arrive mai, le joli mai,
Le mai enfin déconfiné.
On va pouvoir faire ce qu’il nous plaît :
Retourner travailler pour payer le loyer
(On va même travailler davantage,
Il paraît que c’est bon à notre âge),
Retourner à l’école pour étudier
(Par contre, les récrés, il faut oublier :
Jouer à un mètre, c’est compliqué).
Ça va être un mai comme on n’en verra jamais !
On va faire ce qu’il nous plaît,
Et même un peu ce qui est prohibé.
Après avoir été des lions en cage,
Masques ou pas, vive la liberté !
Mais attention au joli mai,
Que ce ne soit pas un mirage :
Ce serait quand même dommage
De finir enfermés tout l’été…

 

 

Publié le par La rédaction NRP

Dossier « Les professeurs au front »

Publié le par La rédaction NRP

Retrouvez tous les témoignages de vos collègues via les liens ci-dessous et n’hésitez pas à partager vos expériences dans les commentaires et sur la page Facebook Des profs et des lettres

 

 

Épisode 1 : Laurence, à Nantes, continuer, s’organiser, imaginer

Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine, produire un journal du confinement


Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux, enseigner pendant l’apocalypse virale

Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les professeurs au front – Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

Publié le par La rédaction NRP

Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

Je me suis dit que c’était l’occasion de faire travailler mes élèves à l’écrit.

J’ai donc partagé avec mes quatre classes un drive dans lequel je poste des ressources et des devoirs à faire. Nous nous donnons rendez-vous à l’heure du cours sur un GoogleDoc partagé. Nous communiquons via le chat et via un groupe WhattsApp créé par les élèves. Avant le cours, les élèves m’ont envoyé leur travail respectif. Au moment du partage, un d’entre eux est désigné pour poster un extrait de son travail. Les autres, d’abord lecteurs du travail proposé, deviennent pour certains scripteurs en proposant des aménagements. Toutes les modifications sont automatiquement enregistrées et nous voyons qui écrit car le nom du scripteur est visible. Le travail final peut être téléchargé. Mon rôle est de les guider en pointant les manques ou les inexactitudes, je peux poser des questions sur un passage précis du texte ou du travail via les commentaires. Les élèves répondent aux questions puis modifient la proposition en tenant compte des remarques. Ils peuvent faire de même et poster une question précise en surlignant un passage du texte ou du travail proposé.

En une heure, nous pouvons ainsi retravailler entre quatre et cinq productions d’élèves. Le travail de reformulation ou d’amélioration n’engage pas tous les élèves. Certains restent passifs et se contentent de lire les commentaires des autres, mais en tirent, je l’espère, des bénéfices. Je constate que les élèves osent poser des questions et se lancent globalement volontiers, tout en étant respectueux du travail des autres.

Une anecdote : le dernier cours d’HLP a donné lieu à un « jeu de pistes » qui nécessitait que les élèves ouvrent et commentent plusieurs ressources, nous avons travaillé sur un premier document selon les modalités décrites ci-dessus. J’ai donné ensuite rendez-vous aux élèves sur un autre GoogleDoc où nous avons procédé de la même manière puis je les ai renvoyés vers une vidéo postée dans les ressources avant de nous retrouver sur une dernière page commune pour un sujet de réflexion bilan. La classe ayant créé un groupe WhatssApp, nous avons pu garder le contact pour ne perdre personne pendant l’heure et demi de cette séance.

Voici une capture d’écran d’une séance avec des BTS. Les étudiants devaient reformuler des extraits de textes : articles, essais, romans.

Publié le par La rédaction NRP

Les professeurs au front – Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux, enseigner pendant l’apocalypse virale

Publié le par La rédaction NRP

Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux : enseigner pendant l’apocalypse virale

« En tant que chercheuse spécialisée dans la science-fiction, j’appréhendais depuis plusieurs semaines l’arrêt total des cours suite à l’annonce de la diffusion exponentielle du coronavirus. ˝ Quand la réalité dépasse la fiction apocalyptique ˝, comme dirait mon ami et collègue canadien Patrick Bergeron qui vient, quelle anticipation, d’élaborer le dossier « Histoires de fins du monde » pour le numéro de mars de la NRP collège consacré aux catastrophes et cataclysmes.
Dès le premier jour, j’ai constitué un dossier « Cours Corona » dans mon ordinateur et prévenu élèves et étudiants. Évidemment, il faut se servir des outils mis à notre disposition, École directe et E-campus par exemple. Mais un cours écrit en PDF ne remplacera jamais la présence vivante de l’enseignant. Alors on innove : d’abord garder le contact avec les élèves et utiliser leurs réseaux, une page Facebook, un compte Instagram rien que pour eux, pour partager des vidéos et être à leur niveau, presque à leur image, pour établir une communication intergénérationnelle. Ensuite élaborer un planning semaine par semaine pour ne pas les noyer sous une masse de documents. Proposer des supports les plus variés possibles : un cours classique, avec des exercices en auto-correction certes mais aussi des vidéos, des extraits de films, de pièces de théâtre pour exercer une culture transversale. En spé Humanités lettres, je fais lire Les Animaux dénaturés de Vercors, puis un groupement de textes allant de La Fontaine a La Planète des singes, mais aussi un mini dossier sur une comparaison entre le roman de Pierre Boulle et les différentes adaptations cinématographiques, et la réalisation d’une anthologie poétique à partir d’une bibliographie sur le thème de l’animal en poésie.
Profiter de ce temps incertain pour abolir les frontières du cours et ouvrir nos élèves à la culture tout en s’éloignant du cours traditionnel… « Ô Capitaine, mon Capitaine, le temps du confinement est celui qui permet de monter sur les tables et de repousser les murs de la salle de classe ! »

Publié le par La rédaction NRP

Les professeurs au front – Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine, produire un journal du confinement

Publié le par La rédaction NRP

Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine : produire un journal du confinement

« J’ai écrit à tous mes élèves de 4e et de 3e dès le début en leur demandant de tenir un journal du confinement. Ils ont déjà un journal du lecteur et ont une idée de ce que j’attends. Je leur ai cependant préparé un mode d’emploi pour embrayer l’écriture. Après deux semaines de confinement, je sais qu’ils s’y tiennent. Évidemment, c’est un peu répétitif… les journées sont longues en confinement… Je les ai donc relancés en leur expliquant à quel point ce qu’on vit est inédit, et en pariant que leur journal sera un témoignage de premier ordre pour les historiens du futur et pour leurs enfants. Ils entrent dans l’histoire de cette manière-là, par l’écriture. Quand ce sera terminé, j’ai l’intention de réaliser un album que j’éditerai et imprimerai avec les extraits les plus intéressants de leurs textes. »

Publié le par La rédaction NRP

Les professeurs au front – Épisode 1 : Laurence, à Nantes, continuer, s’organiser, imaginer

Publié le par La rédaction NRP

Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 1 : Laurence, à Nantes : continuer, s’organiser, imaginer

« J’ai mis en place des séances de classe virtuelle une fois par semaine par classe : ça leur plaît, cela permet de s’entendre, et pour les élèves de dire ce que l’on n’écrirait pas forcément par mail ou sur e-lyco [NDLR : l’ENT des Pays de Loire].
La vraie difficulté est de trouver la juste dose de travail, des modalités qui ne mobilisent pas trop l’ordinateur que plusieurs membres de la famille doivent parfois se partager, et qui stimulent les élèves qui ne sont pas portés par le groupe classe et la présence du professeur.
Du point de vue de l’enseignant, comment éviter de passer tout son temps à travailler ? Les premiers jours, j’ai voulu contrôler que chacun avait pris connaissance des messages envoyés ; j’ai donné du travail, j’ai voulu tout corriger et tout renvoyer et je me suis vite trouvée débordée : 10 heures par jour, c’est trop. Au bout d’une semaine, je gère autrement car ils savent que toute l’équipe veille. Je prélève un travail par semaine et par élève environ, je fais réaliser des QCM en ligne sur ce que j’ai donné à réviser, je les renvoie à des pages des manuels numériques que les éditeurs ont eu la bonne idée de mettre en accès libre. J’essaie de trouver aussi le moyen de les responsabiliser car ce peut être à mes yeux l’une des facettes positives, pour certains du moins, de ce travail à distance.
J’ai trouvé un exercice en forme de rallye pour mes Spé Humanités dont la plupart sont peu scolaires : leur faire rédiger un texte mettant en scène la rencontre d’un ou plusieurs personnages arrivés dans un pays imaginaire avec des habitants du lieu. Cela fait suite à l’étude du corpus sur la Lune et à la façon dont les êtres vivants y sont représentés. Ils doivent joindre à leur texte une notice expliquant les caractéristiques des « habitants » qu’ils ont voulu mettre en avant et préciser leur intention (simple dépaysement, éloge, critique). Ils peuvent travailler en groupe – ils communiquent bien entre eux – et chaque groupe m’envoie son travail à la fin de la journée. Je conserve la notice, et j’envoie le texte aux membres d’un autre groupe qui devra faire, à partir de l’analyse de la page, la notice. Celle-ci doit se rapprocher au maximum de l’original. Cela permet de vérifier s’ils ont bien lu les textes et su tirer parti de leur lecture. Ça ne me fait pas mal de lecture mais moins de correction. »

Publié le par La rédaction NRP

Vercors, Le Silence de la mer

Publié le par La rédaction NRP

La nouvelle de Vercors et le film de Melville, indissociables des activités de résistance de leurs auteurs, sont nés de la situation historique particulière dans laquelle ils ont été créés. Le film rend hommage au livre, et lui est fidèle jusque dans ses différences. La lecture de la nouvelle peut être nourrie et éclairée par les images, les sons, les silences du film. Pour toutes ces raisons nous avons voulu mener de front l’étude des deux œuvres.

La nouvelle de Vercors
Une œuvre de résistance invitant à la contextualisation et à la réflexion
Œuvre de combat, acte de résistance, événement fondateur des Éditions de Minuit, acte de naissance d’un écrivain, ce sobre récit de quarante pages1 est inaugural à bien des égards. Les conditions d’écriture, de publication et de diffusion de la nouvelle sont donc indissociables du message qu’elle délivre. C’est pourquoi nous avons jugé nécessaire de proposer une étude de ces éléments et une remise en contexte historique. Ce type d’approche permet d’accéder à la compréhension d’une époque, de saisir les questionnements et les réactions de l’ensemble des Français pendant l’Occupation. L’importance de la question des valeurs dans l’œuvre : patriotisme, culture, solidarité, liberté, dignité, invite à une réflexion avec les élèves sur ces notions.
Un texte simple mais qui nécessite un déchiffrement
Par ailleurs la nouvelle, brève et dépourvue de difficultés apparentes, demande en réalité une lecture réflexive et une interprétation des signes que constituent les silences, les gestes, les paroles. Le rôle de l’explicitation et du questionnement sur le texte sera donc important pour que les élèves accèdent au sens, souvent implicite, de l’œuvre. Le texte conserve des zones de mystère (l’oncle et la nièce par exemple n’ont pas de nom). C’est le lecteur qui construit le sens. D’où l’intérêt d’une étude accompagnée, nourrie d’activités d’étude de la langue, d’écriture et d’histoire des arts, pour amener les élèves à ce type de lecture.

Le film de Melville
Une œuvre de l’après-guerre à situer dans son contexte
L’adaptation de Melville, tournée en 1947, est à peine postérieure à l’écriture de la nouvelle et s’inscrit dans la période de l’après-guerre. Comme le texte de Vercors, le film est une œuvre de résistant qui défend des valeurs. Notons que les conditions de réalisation ont été difficiles vu l’époque, le refus de Melville de travailler selon les règles en vigueur et l’état de l’opinion peu préparée à voir un personnage d’occupant allemand sympathique. Melville a dû prendre pour décor la maison de Vercors, tourner certaines scènes quasi clandestinement et demander son aval à un jury de vingt-quatre résistants (à qui il a montré le film) pour légitimer la diffusion de son œuvre.
Une adaptation fidèle qui permet d’éclairer le sens de la nouvelle
L’œuvre cinématographique est très fidèle au texte de Vercors dont elle reprend les dialogues, la narration de première personne par une voix off et la plupart des détails concrets. Le film, jusque dans certains de ses ajouts, prolonge la réflexion de Vercors sur les valeurs. Par ailleurs il porte la marque de la période de l’après-guerre, en apportant des éléments de réflexion supplémentaires (référence aux camps d’extermination nazis). L’étude de séquences du film est menée le plus souvent en référence à des passages de la nouvelle mais permet aussi d’initier les élèves à l’analyse de l’écriture cinématographique.

Cliquez sur l’image pour lire un extrait du supplément 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , ,

Poètes dans la ville, un parcours poétique en 6e

Publié le par La rédaction NRP

De Scarron à Jacques Réda, vous trouverez dans la NRP de janvier une autre façon de visiter Paris dans le cadre de la question au programme « récits de création ; création poétique ».

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , , , ,

Dans les pas de Degas à l’Opéra

Publié le par La rédaction NRP
L'Orchestre de l'Opéra, Edgar Degas, musée d'Orsay

L’Orchestre de l’Opéra, Edgar Degas, musée d’Orsay BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

À l’occasion des 350 ans de l’Opéra de Paris, le musée d’Orsay consacre une exposition à Edgar Degas. Encore une, direz-vous, oui mais l’angle est ici inédit. Si l’on connait Degas pour ses célèbres peintures de danseuses, on oublie qu’il était aussi un grand passionné de musique et d’Opéra. L’exposition explore cette relation qu’avait l’artiste avec l’institution.

Peintre de la danse et de la musique

Pour Degas, l’Opéra devient très vite un « laboratoire technique », dans lequel il n’aura de cesse d’expérimenter toutes les facettes de son art. S’il préfère se limiter dans le choix des sujets, c’est pour mieux les étudier et innover : des cadrages inhabituels, une étude approfondie des lumières spécifiques aux salles de spectacles, des essais de couleurs, différents formats de tableaux dont sa série de « tableaux longs », et différents supports, de la toile au monotype en passant par la sculpture. Le travail est précis, ancré dans la réalité, ce qui n’empêche pas les œuvres de renvoyer à la vision fantasmée qu’a Degas de l’Opéra.

C’est moins sur scène qu’il puise son inspiration, que tout autour, dans les coulisses et les loges.  Les danseuses bien sûr, mais aussi les chanteurs, les musiciens, les abonnés : tous deviennent des modèles. L’exposition permet de voir une immense maquette du Palais Garnier. La salle n’était pourtant pas très appréciée de Degas qui ne lui consacra que deux toiles. Trop fastueuse, elle était pour lui le symbole du Second Empire, un régime qu’il exécrait. Il lui préférait la salle de la rue Le Peletier, un lieu aujourd’hui oublié que quelques plans et peintures permettent de découvrir.

L’Opéra, maison des arts

L’exposition nous plonge dans le Paris artistique du XIXe  siècle, à l’époque du Grand Opéra français de Meyerbeer (Robert le Diable), Auber (La Muette de Portici), Rossini (Guillaume Tell). C’est d’ailleurs son ami le librettiste Ludovic Halévy qui introduit Degas à l’Opéra. L’époque est tout aussi cruciale pour la danse, au tournant du ballet romantique qui a vu naître tutus et pointes. Eugénie Fiocre, une célèbre première danseuse de l’époque, sera son premier modèle lié à la danse, dans un tableau représentant le ballet La Source (musique de Délibes et Minkus). Degas ne se contente d’ailleurs pas de montrer l’aspect féérique de l’opéra : au travers de la série de monotypes inspirés des nouvelles Les Petites Cardinales, il présente aussi un aspect peu reluisant de l’Opéra, entre prostitution et maisons closes.

Jusqu’au 19 janvier 2020 au musée d’Orsay.

À lire :

  • Paul Valéry, Degas, danse, dessin.
  • Degas à l’Opéra, Hors-Série, Connaissance des arts, septembre 2019.
  • Degas à l’Opéra, Beaux-arts magazine, octobre 2019.
Le Foyer de la danse à l'Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d'Orsay

Le Foyer de la danse à l’Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d’Orsay
BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , , ,

Lire en classe, extension du domaine de la lutte

Publié le par La rédaction NRP

Par Elvire Curtet


Comment transmettre une sensibilité, une émotion face au texte littéraire ? Ce défi habite et anime tout professeur de français. Aussi incongru que cela puisse paraître, il y a peut-être à glaner du côté des sports de combat pour amener une nouvelle manière d’entrer en dialogue avec un texte.

Le texte au corps à corps
Comment sortir du diptyque texte/questions qui constitue le cours de français ? Voici qu’un lutteur, Hervé Dohin, amène une piste de réflexion… Il explique qu’il travaille « en sensation », autrement dit pas de vocabulaire technique ou de gestes à répéter, mais une compréhension par la pratique. Les outils techniques arrivent ensuite, par déduction. C’est de Maurice Sauvageot qu’il tient cette manière d’enseigner. Pour lui, l’intelligence émotionnelle doit précéder l’intelligence rationnelle. Travailler en sensation… solliciter l’intelligence émotionnelle… en cours de français, qu’est-ce que cela pourrait donner ? Et si l’on travaillait le texte comme un corps vivant, si l’on en révélait la matière hautement sensible ?

Le corps se fait poème
« Un grand texte littéraire se distingue des médiocres par une qualité sonore qui nous met en présence d’une personne vivante » (Marc Fumaroli). La voix a été longtemps l’organe de transmission des textes. C’est un retour à cette tradition que proposent Pascale Chiron et Philippe Chométy à leurs étudiants de l’université Jean Jaurès à Toulouse. Depuis cinq ans, à côté du commentaire composé, « interpréter » prend un sens musical ou théâtral. En travail de groupe, ils abordent les textes dans la lecture à haute voix, entre un lecteur et un public de camarades. Si l’on discute la métrique ou les enjambements, c’est pour s’interroger sur un choix de lecture. Lire à voix haute devient « une expérimentation du sens » et le lien entre théorie et pratique s’en trouve renouvelé. Dans ces cours d’un genre particulier, le corps est au centre de l’expérience, qui devient expérience intelligible et sensible. La raison est dépassée et le texte, transmis par la voix, devient une présence. L’on pense ici à Hans Ulrich Gumbrecht, un professeur de Stanford qui veut « faire ressentir à ses étudiants des moments d’intensité » et qui compare les séances de lecture à haute voix à des épiphanies.

Vivre et faire vivre
La lecture à haute voix est immuable. Mais pour nos collégiens pour qui le passage devant les camarades est difficile, on peut proposer des lectures chorales.
Cela peut se faire assis, avant la séance de lecture analytique. En petit groupe, ils mettent en œuvre des manières de dire le texte : quelles phrases seront chuchotées ou criées, lesquelles seront en canon, quels mots en écho ? Quels bruitages peuvent accompagner la lecture ? C’est alors entrer dans un texte par son rythme, son battement, ses mesures, en ressentir la surface mobile, mouvante,  vivante pour mieux en explorer les fonds. Faire vivre le texte peut passer également par l’écriture. Véronique Larrivé parle « d’empathie fictionnelle ». Elle propose en 6e, autour de l’Épopée de Gilgamesh, la rédaction d’un journal de bord dans lequel « les élèves sont invités à écrire à la première personne en adoptant le point de vue d’un personnage ». Elle constate que « l’activité d’écriture est un exercice de stimulation mentale » et que « l’écriture en “ je “ est une expérience d’empathie fictionnelle à l’égard du personnage ». Les élèves progressent dans la compréhension des affects et dans leur capacité à se projeter dans un monde fictionnel.

Le corps du texte
Ces deux aspects de lecture/écriture, peuvent se combiner en passant par la réécriture dramatique. Marie Bernanoce regrette que le transfert générique du récit au théâtre soit si peu utilisé en dehors de l’argumentation. Pourtant, qu’est-ce que le théâtre sinon « mettre en corps » un texte ? Dans ses classes de 4e, elle s’attaque au K de Dino Buzzati et propose réécriture théâtrale et mise en scène à ses élèves. Le transfert de la narration au dialogue permet d’aborder l’utilisation des temps verbaux, des paroles rapportées, du rythme du récit. C’est à l’épreuve de l’écriture que s’apprennent et se comprennent ces notions délicates. D’autre part, le personnage est observé de l’intérieur pour éprouver ses émotions et révéler ses pensées. Cette matière devient ensuite répliques et monologues. Et au-delà de la mise en voix, interpréter ces répliques, c’est imaginer des attitudes et des gestes, faire une « interprétation corporelle » du personnage. Si parfois, aborder un texte relève de la lutte, ces différentes manières de travailler un texte peuvent faire apparaître à nos élèves que la lecture est le résultat non d’un combat mais d’une coopération, et que tout texte, perdant son statut d’adversaire, peut se faire partenaire.

 

Exemple de séquence en classe de 5e : La réécriture du Conte du Graal – Réécriture dramatique, mise en voix et mise en espace

Prérequis

– Les élèves auront lu Le Conte du Graal. Adaptation recommandée : Anne-Marie Cadot-Colin, Perceval ou le Conte du Graal (2005).
– Les élèves auront déjà fait une séquence autour du théâtre pour connaître le principe des didascalies et des dialogues.
– Nous avons délibérément décidé de ne travailler que sur Perceval et de laisser de côté le chevalier Gauvain.

Séance 1. Le passage à la scène (1 heure)

– Début du conte : réfléchir au transfert à la scène. Combien de personnages ? Pour jouer quoi ?
– Les élèves volontaires testent leurs propositions. La présence du narrateur dans le conte devrait poser un problème à résoudre.
– Dégager les questions et les choix à faire pour le transfert générique.

Séance 2. Premières scènes (2 heures)

– Différents groupes réécrivent les scènes les plus emblématiques du conte (rencontre initiale avec les chevaliers, arrivée au château d’Arthur, rencontre avec Blanchefleur, par exemple.).
– Le passage à l’oral qui suit permet d’éprouver l’écriture qui a été faite. Les élèves-spectateurs proposent des améliorations.
– La reprise en classe entière vise à formaliser l’ensemble des remarques pour élaborer des règles de la réécriture dramatique.

Séance 3. Comparaison des écritures ; pistes d’amélioration

(1 heure)

– Mise en parallèle du tout début du conte avec la première scène de Perceval Le Gallois réécrite par Florence Delay et Jacques Roubaud (voir le dossier pédagogique du TNP de Villeurbanne : https://tinyurl.com/yyp44mdx).

– En classe entière :

  • Observer les différences typographiques ;
  • Remarquer ce qui va devenir une didascalie/ce qui sera mis en dialogue ;
  • Relever les anachronismes langagiers ;
  • Comprendre ce qui différencie l’écriture dramatique et le récit.

Séance 4. Reprise et finalisation (2 heures)

– Les outils mis au jour au cours des séances précédentes doivent être utilisés pour corriger ce qui a déjà été fait.
– Nouveau passage à l’oral pour tester les dialogues.
– Finalisation : toutes les scènes devront être écrites intégralement, didascalies comprises.

Séance 5. Mise en scène (2 heures)

– Recherches sur le Moyen Âge dans le cadre de la mise en scène : comment représenter la forêt, les châteaux, les costumes des personnages ?
– Observation d’enluminures : traitement de la perspective ; la merveille et la présence de l’eau ; chevaliers et châteaux forts ; les couleurs.
– Rassemblement collectif de croquis et travaux de réécriture sur un livret de scène (on pourra s’inspirer notamment des livrets d’Ariane Mnouchkine ou de Bruno Castan).

Évaluation

Plutôt qu’une évaluation sommative, on pourra faire travailler les élèves sur le métalangage et l’argumentation, c’est-à-dire justifier les choix qu’ils ont faits sur le plan esthétique en rapport avec le sens qu’ils ont retenu.

BIBLIOGRAPHIE

Livres documentaires

    • BERNANOCE Marie, Écrire et mettre en espace le théâtre, CRDP de l’académie de Grenoble, Éditions Delagrave, 2002.
    • CHOMÉTY Ph, CHIRON P., « À voix haute. Que fait la poésie aux étudiants ? », in Performances poétiques, Nantes, Éditions nouvelles Cécile Defaut, 2017, p. 177-195.
    • DOHIN Hervé, « La lutte éducative. Un art de communication vecteur de la construction identitaire »,

https://www.cairn.info/revue-empan-2003-3-page-21.htm

  • LARRIVÉ Véronique, « Empathie fictionnelle et théories de la fiction, quelles implications en didactique de la littérature ? », in Les Formes plurielles des écritures de la réception, vol. 1, Genres, espaces et formes, Presse Universitaires de Namur, Coll. Dyptique, Namur, 2017.
Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec

Jack London, L’Appel de la forêt et Croc-blanc

Publié le par La rédaction NRP

Par Léo Lamarche et Julien Jaumonet, professeurs de Lettres modernes

La vie de Jack London, pleine d’aventures, contient la matière de plusieurs romans. Ses œuvres, aventures dans le Grand Nord et romans de formation, interrogent le thème du voyage. Les nombreux sujets abordés peuvent être rassemblés autour d’une question : que peut-on découvrir, sur soi-même et sur le monde, en allant vers l’inconnu ?

Présentation du corpus
Les œuvres choisies s’inscrivent dans le thème « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » Elles permettent de découvrir différentes formes de récits d’aventures et de s’interroger sur le sens des voyages qui y sont représentés. Le parcours proposé dans ce supplément permettra aux élèves de découvrir et de comprendre que l’auteur construit un univers, façonne des personnages, choisit et varie les points de vue pour nous faire pénétrer dans un monde riche et complexe. Un travail de lecture, de compréhension et d’interprétation des textes, une pratique régulière de  l’écriture d’invention ainsi qu’un enrichissement de la culture littéraire et artistique, tels seront les objectifs principaux visés par les activités proposées dans ce supplément.

Organisation de la séquence
Après avoir découvert le cadre historico-géographique dans lequel les récits prennent place lors d’une première séance, les élèves pourront à partir d’un court roman de 1903 , L’Appel de la forêt, effectuer un premier parcours au fil de 4 séances. La première leur permettra de faire connaissance avec les différents personnages-animaux du récit. La deuxième les amènera à établir une typologie des rapports entre l’ensemble des personnages, des rapports qui ne sont pas figés mais évoluent au fil du roman. C’est sur le symbole de la frontière que portera la troisième séance, frontière entre l’homme et l’animal, le bien et le mal, la liberté et la soumission. Une quatrième séance sera enfin l’occasion d’observer par quel processus le héros parvient justement à trouver sa place dans ce monde complexe.

Des fiches d’activités permettront en parallèle d’effectuer des recherches biographiques (fiche 1), de rédiger un article de presse (fiche 2), de constituer un lexique autour de l’idée de « formation » (fiche 3), d’imaginer l’interview d’un chercheur d’or (fiche 4) et de découvrir et jouer avec les expressions animalières (fiche 5).

C’est ensuite à travers Croc-Blanc, roman plus vaste publié en 1906, qu’un second itinéraire de quatre séances sera proposé. La première séance sera l’occasion de s’interroger sur le début d’un récit. La deuxième amènera les élèves à observer les variations de point de vue au fil du roman. Durant la troisième séance, c’est sur le personnage de Croc-Blanc lui-même que le regard et la réflexion des élèves seront dirigés avant, lors d’une quatrième séance, de prendre du recul pour essayer de saisir l’itinéraire que met au jour ce récit dans sa construction même.

Les fiches d’activités proposeront un questionnaire de lecture sur Croc-Blanc (fiche 6), un travail sur le narrateur et ses personnages (fiche 7) et une fiche sur le vocabulaire des sensations, des émotions et des sentiments (fiche 8). Enfin, un travail d’écriture, rédiger une lettre (fiche 9) et une lecture d’image (fiche 10) viendront accompagner les séances autour de Croc-Blanc. L’avant dernière séance de ce supplément interrogera la figure du héros dans les deux œuvres, la dernière proposera une réflexion sur les genres du roman d’aventures et de formation et sur le plaisir qu’ils cherchent à faire naître chez le lecteur.

À l’instar du chemin parcouru par les héros de London, c’est donc à un parcours riche et varié que nous vous convions, tour à tour complexe, distrayant et surprenant. En route !

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du supplément

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , ,

Imaginer un monde plus vaste de Cyrano de Bergerac à Georges Méliès

Publié le par La rédaction NRP

Il y a 50 ans, l’Homme accomplissait l’impensable et posait le pied sur la lune. Des années auparavant, c’est sous les plumes de Cyrano de Bergerac et Jules Verne que ce rêve s’écrivait. Et qui mieux que ces deux auteurs pour travailler les récits d’aventures et la science-fiction ?

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , ,

Notre-Dame de Paris, entre fiction et réalité

Publié le par La rédaction NRP

Le 15 avril 2019, un incendie se déclare dans les combles de la cathédrale et détruit une partie du monument ; aussitôt surgissent les figures de Quasimodo et Esmeralda. Alors pourquoi ne pas tenter de lire ce gros roman, dans une version abrégée ? En 4e, une séquence intitulée « Victor Hugo et le Paris de Notre-Dame » renvoie à tous les Paris, du Moyen Âge à aujourd’hui.

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait de la séquence

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Le Médecin malgré lui, Molière

Publié le par La rédaction NRP

Molière, toujours d’actualité, est à retrouver dans le supplément : les premières séances mêlent découverte des spécificités du genre du théâtre, travail sur la langue de l’auteur, mise en contexte concernant la pratique de la médecine à l’époque. D’autres séances proposent des activités visant à faire vivre le texte de théâtre, comme l’organisation d’une mise en scène dans laquelle tous les élèves ont leur place.

CIiquez sur la couverture pour afficher un extrait du supplément 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

L’EMC, c’est aussi l’affaire du cours de français

Publié le par La rédaction NRP

L’EMC n’est pas un cours de morale, mais la mise en œuvre d’un esprit critique, interrogateur, intelligent. Le dossier de ce numéro s’intéresse à cette matière qui se nourrit des savoirs acquis ailleurs, en particulier de la culture littéraire qui y est défendue. Dans cette perspective, les séquences proposent des lectures qui instruisent et interrogent.

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait du dossier 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Programme 2019-2020

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez le programme 2018-2019 de la NRP

Septembre 2019

Revue Lecteurs aujourd’hui, citoyens demain
Séquence 5e : Helen Keller, vers la lumière
Séquence 4e : Victor Hugo et le Paris de Notre-Dame
Séquence 3e : Vive la République ! Lire pour être libre
Supplément
Molière, Le Médecin malgré lui Carrés classiques – Niveau 6e

Novembre 2019

Revue 1969, on a marché sur la lune 
Séquence 6e : Objectif Lune : quand la science-fiction devient réalité
Séquence 4e : De Cyrano de Bergerac à Méliés
Séquence 3e : Micromégas de Voltaire

Supplément
Jack London, L’Appel de la forêt – Niveau 5e

Janvier 2020

Revue Regards sur la ville 
Séquence 6e : Poètes dans la ville
Séquence 5e :  Les 500 millions de la Bégum, utopie urbaine
Séquence 4e : New York, ville mythique

Supplément
Romain Gary, Éducation européenne – Niveau 3e

Mars 2020

Revue Après l’apocalypse 
Séquence 6e : Céleste, ma planète de Timothée de Fombelle
Séquence 5e : Tremblements de terre et autres récits de catastrophes
Séquence 4e : Jostein Gaarder, L’Héritage d’Anna 

Supplément
Vercors, Le silence de la mer – Niveau 3e

Mai 2020

Revue BD et roman graphique
Séquence 6e : Bergères Guerrières, d’Amélie Fléchais et Jonathan Garnier
Séquence 5e : Shaun Tan, Là où vont nos pères
Séquence 3e : L’Orme du Caucase, de Jirô Tanigushi et Ryuichiro Utsumi

Supplément
Paris au XIXe siècle Carrés Classiques – Niveau 4e  

Publié le par La rédaction NRP

Philippe Grimbert, Un secret

Publié le par La rédaction NRP

Par Florence Renner, professeure de lettres modernes, et Fabrice Carnet, professeur de lettres modernes et formateur à l’ESPE de Lyon

sup

Auteur et psychanalyste rendu célèbre par ce roman publié en 2004, après la mort de son père, Philippe Grimbert a su faire de cette histoire individuelle une histoire qui parle au cœur de tous. Il évoque dans un entretien ces nombreux témoignages de lecteurs qui lui avouent s’être entièrement retrouvés dans ce récit, et explique ainsi les raisons du succès de son livre : « Cela me fait penser qu’un livre qui fonctionne raconte forcément au lecteur son propre vécu, même s’il est très différent. Ici, cela tient au fait que le livre touche à une chose qui nous concerne tous : le secret de famille. »

Un roman autobiographique qui plaît aux Troisièmes
Ce roman est souvent étudié en classe de troisième, et il rencontre généralement un franc succès. Les élèves sont en effet touchés par l’histoire de ce garçon dont l’âge n’est pas très éloigné du leur, eux qui sortent à peine de l’enfance ; et le contexte historique, la Seconde Guerre mondiale, est toujours porteur pour eux d’émotions fortes. Certains passages les bouleversent, comme le sacrifice d’Hannah qui emmène Simon avec elle vers une mort certaine, ou la projection du film sur les camps de la mort dans le lycée du narrateur. D’autres les émeuvent, l’amour entre Maxime et Tania, la faiblesse du père à la fin du roman, la découverte du cimetière des chiens… Mais surtout, le souffle si particulier de l’auteur, cette écriture simple et immédiate, les touche au cœur, et les jeunes lecteurs sortent généralement troublés de cette histoire.

Un livre, un film
Il serait dommage de ne pas étudier le roman en parallèle avec le très beau film qu’en a tiré Claude Miller en 2007, avec Cécile de France et Patrick Bruel dans les rôles principaux. Miller qui lui aussi avoua un secret de famille, et qui donne au roman une portée nouvelle par ses choix de narration cinématographique, alternance de scènes en couleurs et en noir et blanc, selon une narration inversée. Les acteurs donnent un visage, une voix, une attitude aux personnages croisés dans le roman, et les élèves pourront s’interroger alors sur le travail d’adaptation d’un roman en film.

Ce que propose la séquence
On demandera aux élèves de lire le roman avant le début de la séquence, en autonomie. Ils rencontreront peut-être certaines difficultés, qui seront levées par l’étude de passages précis faits en classe et par le travail transversal proposé sur certains grands thèmes de l’œuvre. Les séances proposées permettent en effet de circuler dans l’œuvre en alternant étude générale et focus sur des passages essentiels, selon des modalités de travail en groupes, en binômes ou individuel. Il s’agit d’inciter les élèves à développer leur interprétation d’une œuvre à fort potentiel symbolique, tout en les préparant aux épreuves du brevet et à l’analyse de film. Les fiches accompagnent et prolongent cette lecture de l’œuvre, en proposant en particulier une lecture cursive supplémentaire, elle-même suivie d’une adaptation filmique : celle du roman Effroyables Jardins de Michel Quint, mis en film par Jean Becker en 2003.

Publié le par La rédaction NRP

La mer et la littérature

Publié le par La rédaction NRP

En ce mois de mai, en prémices de l’été, la mer est notre invitée d’honneur. Une mer romanesque et poétique, source d’inspiration pour les artistes et motif récurrent dans la littérature, comme le retrace notre Dossier. Lieu magique dans le recueil de nouvelles de Le Clézio (6e), elle émerveille et effraie chez Victor Hugo (5e), et se présente comme un personnage à part entière dans Moby Dick, ce roman-océan, œuvre majeure de la littérature mondiale (4e).

Découvrez les premières pages de chaque séquence en cliquant sur les images

Séquence 6e – Mondo et autres histoires de J.-M. G. Le Clézio

seq6_extrait

Séquence 5e – Vents et marée : le souffre hugolien

seq5_extrait

Séquence 4e – Moby Dick, un roman océan

seq4_extrait

Publié le par La rédaction NRP

Luc Ferry et la transmission des mythes

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Thesee-ou-la-loi-du-courageLa transmission des mythes, que les programmes scolaires ont longtemps appelés « textes fondateurs », est pour Luc Ferry une affaire sérieuse. À la collection de bandes dessinées qu’il dirige chez Glénat depuis quelques années, s’ajoutent désormais les premiers volumes d’une série de récits illustrés destinés aux élèves des collèges.

Quelle est la spécificité de cette nouvelle collection pour la jeunesse ?
La différence avec une collection destinée à des lycéens ou à des adultes est beaucoup moins importante qu’on pourrait le penser. Les enfants sont bien plus intelligents qu’on ne croit, dès lors qu’un récit les intéresse vraiment. La collection jeunesse est, bien entendu, moins détaillée qu’une version des mêmes récits racontés à des adultes. Mais les grands mythes sont au fond les mêmes de « 7 à 97 ans », pour parodier la fameuse formule de Tintin.

 Vous parlez d’érudition dans votre présentation de la collection. Jusqu’où va-t-elle ?
Jusque dans le détail, ce qui n’empêche nullement la lecture d’être accessible aussi bien à un enfant de sept ou huit ans qu’à ses grands-parents. J’évite les mots savants, ou je les explique quand je les emploie, et j’ai conscience à chaque phrase que je m’adresse à des enfants. Les parents qui se serviront de ces livres pour les lire à leurs enfants ne perdront pas leur temps : ce sera tout aussi passionnant et utile pour eux que pour les petits. Il n’y a pas d’erreurs, ni dans les noms, ni dans l’intrigue du récit, ni dans les lieux ni, a fortiori, dans le sens du mythe. Tout est absolument fidèle aux textes d’origine, d’abord et avant tout à Homère et Hésiode, bien sûr, mais aussi aux grands poètes et tragédiens du VIe ou du Ve siècle.

Que cherche-t-on dans la lecture des mythes ?
Les mythes grecs portent moins sur la morale, sur le bien et le mal, que sur la sagesse et le sens de la vie et c’est en cela qu’ils sont passionnants, bien plus intéressants que des fabliaux qui ne se termineraient pas par une leçon édifiante… Si ça marche depuis près de 3 000 ans, c’est qu’il y a dans les mythes, comme dans les grands textes sacrés, des messages d’une profondeur abyssale qui touchent toutes les grandes questions de la vie humaine : la guerre, l’amour, la haine, le mensonge, la ruse, mais aussi la question du sens de l’existence, du salut et de la vie bonne. Les grands mythes parlent aux enfants autant qu’aux adultes et réciproquement.

En tant qu’ancien ministre de l’Éducation nationale, êtes-vous favorable à un enseignement précoce de la philosophie ?
Non j’y suis très opposé. Je ne pense pas qu’on puisse commencer sérieusement la philosophie avant la classe de seconde. On peut certes parler de mille choses profondes avec de jeunes enfants, mais pas de Spinoza ou de Kant, or on ne peut pas entrer en philosophie aujourd’hui en faisant l’impasse sur les grands auteurs.

Que pensez-vous de la nouvelle discipline qui sera prochainement enseignée au lycée, « Humanités, littérature et philosophie » ?
J’ai regardé le programme et je le trouve mille fois trop compliqué. J’aurais préféré qu’on se borne à exposer à nos élèves trois ou quatre grandes visions du monde, par exemple le stoïcisme et la cosmologie grecque, la révolution scientifique des Lumières, la naissance de la pensée contemporaine avec Schopenhauer et Nietzsche… Ce serait largement suffisant et beaucoup plus intéressant que cet éparpillement de thèmes et d’auteurs prévu dans le programme actuel.

Publié le par La rédaction NRP

Les Joyaux du Ballet, une découverte ludique de la danse

Publié le par La rédaction NRP
Lydie Vareilhes et Takeru Coste © Julien Benhamou

Lydie Vareilhes et Takeru Coste © Julien Benhamou

 

 

Samuel Murez, dans le numéro NRP de novembre dernier consacré à la danse, nous parlait de partage : un spectacle, s’il « requiert un mode d’emploi en six tomes », risque fort de perdre qui n’en possède pas les codes, et de rompre alors avec cette dimension de partage. En parallèle de son activité avec le groupe 3e étage, il conçoit et met en scène les spectacles Joyaux du Ballet.

 

 

On nous prévient alors que les rideaux ne sont pas encore ouverts : si vous souhaitez rire, riez, et surtout, applaudissez quand vous voulez ! Dans ce spectacle, des fragments de grands ballets classiques et des pièces contemporaines — petits tableaux étincelants d’une perfection technique à couper le souffle — interprétés par des danseurs formés à l’École de danse de l’Opéra de Paris, alternent avec des petits interludes « ludo-pédagogique » dont la voix off est accompagnée d’une pantomime burlesque illustrant les propos. Le public, friand et attentif, apprend l’histoire du ballet et son évolution au fil des siècles : des pas (pirouettes, sauts et autres entrechats) aux costumes, en passant par la manière de raconter une histoire par le mouvement.

On retrouve ici le talent de Samuel Murez, sa capacité à construire un spectacle mêlant pédagogie, humour et virtuosité, et son engagement à faire de la danse un art accessible à tous. Les danseurs sont exceptionnels par leur talent et uniques par leur personnalité. Et dans la 2e partie, on aura le plaisir de découvrir son travail de chorégraphe, en particulier le magnifique Chaconne, dont il est fait mention dans le dossier.

Coup de cœur de la NRP, nous vous invitons à découvrir ce spectacle avec vos élèves, en famille, entre amis les :
16 mars (21h) et 17 mars (17h) à la Salle Poirel de Nancy
24 mars (17h) au Palais d’Auron à Bourges
2 juin (17h) à La Cité à Nantes

Billetterie : https://billets.zdp.fr

En bonus

– Un petit aperçu du spectacle

– Un extrait du dossier

 

 

Publié le par La rédaction NRP

Quand la bande-dessinée réinvestit l’histoire contemporaine

Publié le par La rédaction NRP

Antony Soron, Maître de conférences HDR, Sorbonne Université

Depuis le premier album d’Hergé, Tintin au pays des soviets, dont on va fêter cette année le quatre-vingt dixième anniversaire de la prépublication dans la revue « Le Petit Vingtième » (1929), l’histoire contemporaine a constitué une source féconde d’inspiration pour les auteurs de bande dessinée. Plusieurs albums récents viennent confirmer cet intérêt du neuvième art pour des faits que l’historiographie est parvenue à exhumer.

La fiction au plus près de la réalité historique
La rencontre entre BD et histoire contemporaine est manifeste dans le dernier album des aventures de Blake et Mortimer, La Vallée des immortels. L’aventure scientifique et archéologique qui sert de trame narrative s’inscrit en effet sur fond de rivalité entre Tchang Kaï-Chek et l’opposition communiste en Chine. Néanmoins, les péripéties auxquelles sont mêlés les deux héros laissent la réalité historique en arrière-plan. À l’inverse, l’entreprise d’Émile Bravo dans Spirou, Le Journal d’un ingénu, qui revient aux origines du fameux héros à la houppe rousse, s’applique à maintenir la vraisemblance d’une histoire débutant à « Bruxelles, été 1939 ». Le lecteur découvre Spirou comme un tout jeune homme, orphelin, élevé par des religieux, destiné à devenir groom dans un grand hôtel de capitale belge : le Moustic Hôtel. Or, dans le cadre de la genèse du personnage, Spirou apparaît bien comme un ingénu, complètement inconscient de la tragédie mondiale qui se prépare. Émile Bravo élimine le côté loufoque de la série popularisée par Franquin : pas de Zorglub, mégalomane excentrique, pas de Comte de Champignac non moins baroque. Comme un jeune de l’époque, Spirou prend conscience de ce qui se trame à l’échelle mondiale réalisant progressivement la gravité des tractations à l’œuvre dans le propre hôtel où il officie. Et tout le paradoxe de l’aventure réside dans le fait que c’est une soubrette, apparemment innocente, qui va lui révéler ce qu’il n’avait jamais présagé jusqu’alors : « Alors, il va y avoir la guerre dans ton pays ? » (Pologne) / « Mmmh… À moins d’un miracle, mais je ne suis pas croyante » (40).
La carte de l’expansion nazie, en pleine page (46) ainsi que la représentation tragique (68) du bombardement de la Pologne avec le bandeau, « Honorant leur alliance, la France et la Grande-Bretagne entrèrent en guerre contre l’Allemagne » soulignent combien l’auteur a voulu placer ses personnages, Spirou et son acolyte Fantasio, au cœur de l’histoire en marche. La suite de leurs aventures, intitulée L’Espoir malgré tout, débutant en janvier 1940, poursuit naturellement l’exploration de cette guerre éclair qui aboutira à unconflit mondialisé.

Le goût de l’histoire
Les auteurs de bande dessinée ont progressivement assuré leur légitimité en investissant des « territoires » présumés inaccessibles par les contempteurs du neuvième art. Même si le parallèle peut sembler osé, la démarche de certains d’entre eux peut être apparentée à celle des écrivains réalistes du milieu du dix-neuvième siècle qui ont voulu faire du roman un genre « sérieux ». Non pas évidemment qu’Émile Bravo ait voulu se prendre au sérieux cependant, la capacité de la bande dessinée à scénariser, à imager et à mettre en mot l’histoire a permis de valider l’idée d’un art véritablement créatif et réflexif et non pas seulement illustratif et distrayant.
De ce point de vue, il semble justifié de mettre en perspective la singularité de l’entreprise de Tardi, de La Der des ders à C’était la guerre des tranchées, et même si l’auteur se refuse à ce que l’on apparente stricto sensu à un historien, son rapport aux faits historiques devient de plus en plus serré.
À ce titre les trois volumes consacrés à son père, « prisonnier au Stalag », rendent possible une approche singulière de tout ce qu’a pu vivre un homme simple non seulement en temps de guerre mais aussi durant l’après-guerre. Du point de vue textuel proprement dit, le troisième tome publié tout récemment se révèle d’une grande richesse informative comme si Tardi avait souhaité tout dire sur cette « fin » de deuxième guerre mondiale, dont le moins qu’on puisse dire est qu’elle ne s’est pas faite en seul un jour de « débarquement » héroïque. L’auteur n’utilise pas son art graphique afin de donner une vision panoramique de l’histoire mais un plan plus serré. Il ne livre pas une l’histoire illustrée dans ses grandes phases mais l’histoire qui désintègre les hommes, qui les broie. Certaines cases ont d’ailleurs quelque chose des peintures de guerre de l’artiste allemand, Otto Dix (1891-1969) tandis que le propos reste à la fois précis et cinglant, évitant de fait une lecture de la Seconde Guerre mondiale totalement manichéenne, comme en témoigne une bulle du tome 3 (39) : « En Italie, après la prise de Monte Cassino, la Wehrmacht plie bagage. C’était au mois de mai de l’année dernière. Les soldats du Corps expéditionnaire français se déchaînent. Femmes, hommes, enfants de 8 à 86 ans sont violés ! Le nombre des victimes varie de 2000 à 60000 (selon les sources) !! »
La bande dessinée, qui introduit ici le regard d’un enfant qui cherche à comprendre le drame vécu par son père, permet de réactualiser en images des aspects de l’histoire contemporaine restés à tort à la marge. Néanmoins, elle ne le fait pas avec une intention polémique mais avec sérieux et conviction comme en témoigne à titre exemplaire dans le tome III de Stalag, un dossier en postface matérialisant le caractère méticuleux de la recherche de Tardi contenant une bibliographie conséquente.

L’Histoire et l’histoire familiale
L’investissement d’une période spécifique de l’histoire contemporaine peut être lié, comme c’est le cas pour Tardi, au fait que des parents proches en aient été les protagonistes : le grand-père de l’auteur ayant été mis à l’épreuve surréaliste de la guerre des tranchées : « C’était donc lui qui avait vécu tout ça… J’avais peine à y croire. Il avait été blessé plusieurs fois et aussi gazé. Mais la question qui me tarabustait était de savoir s’il avait tué des Boches ? » (Stalag III, 127). Le voyage de Marcel Grob mérite également une attention particulière. En effet, l’auteur, le journaliste radio Philippe Collin, a entrepris de réhabiliter une figure familiale honnie, alors qu’il était un jeune homme, celle de son grand-oncle : Alsacien enrôlé contre son gré à la SS et par là même impliqué dans des massacres de civils comme celui du 25 septembre 1944 dans la région italienne de Marzabotto. Structuré selon deux plans narratifs complémentaires, l’interrogatoire de Marcel Grob, alors âgé, par un juge chargé de l’instruction des crimes de guerre, et le récit de l’aventure terrifiante vécue par le jeune alsacien. L’enjeu de cette bande-dessinée se révèle par conséquent non pas unique mais triple. Il s’agit certes d’informer sur la réalité des « malgré-nous », soit l’incorporation dans la SS à partir de novembre 1942 et tout au long de l’occupation allemande de 100 000 Alsaciens et 30 000 Lorrains, nés entre 1909 et 1926 (dossier historique intégré à la BD, page 182). Mais l’intention est aussi de faire réfléchir sur la notion même de désobéissance, qui dans le cas des « malgré-nous », était quasi impossible. Enfin, l’idée consiste à montrer des hommes comme Ils étaient, en cherchant à s’abstraire d’une opinion strictement à charge, comme fut celle du magistrat à l’égard de son grand-oncle. D’où le fait que le dessinateur reste très focalisé sur les visages des personnages : comme si celui des lecteurs pouvaient se refléter dans le leur.
À la différence de l’album de Tardi, plus truculent et baroque, malgré les sujets dramatiques qu’il met en scène, Le Voyage de Marcel Grob reste concentré sur le parcours du « malgré-nous » en adoptant une esthétique percutante. L’utilisation de la couleur sépia combinée à un surlignage marqué des traits des visages pour traduire l’intensité émotionnelle des personnages, contribue à asseoir la valeur testimoniale de l’ouvrage, que l’on peut apparenter à un roman graphique, à mille lieux des comics d’antan.
La BD se révèle par conséquent un formidable medium pour aborder les angles morts de l’histoire contemporaine, ou si l’on préfère ses zones d’ombre. Stalag III comme Le Voyage de Marcel Grob, pris en tant qu’exemples dans notre propos, offrent au lecteur la possibilité d’un questionnement durable. Le poids des mots et la morsure des images ne tendent pas prioritairement vers le spectaculaire. En effet, il s’agit d’œuvres à lire, relire, qui nécessitent des fixations du regard mais aussi des retours en arrière. On est loin des illustrés vite lus et des comics échappatoires au réel. La BD pose son regard sur le monde d’hier, récusant au même titre que le cinquième art derrière lequel la critique l’a longtemps reléguée, l’amnésie collective des petits faits vrais qui ont fait la grande Histoire en même temps qu’ils ont défait les hommes.

BIBLIOGRAPHIE

• Thierry Groensteen, La Bande-dessinée, une littérature graphique, Milan, coll. LesEssentiels, 2005
• Hergé, Tintin au pays des soviets, Casterman, réed.2017.
• Yves Sente (auteur), Peter van Dongen illustrateur), La Vallée des immortels, Blake et Mortimer, 2018.
• Philippe Collin (auteur) et Sebastien Goethals (dessinateur), Le Voyage de Marcel Grob, Futuropolis, 2018.
• Daeninckx (auteur), Tardi (dessinateur), La Der des Ders, 1997.
• Tardi, C’était la guerre des tranchées,Casterman, nouvelle édition, 2014. Moi René Tardi, prisonnier de guerre au Stalag IIB, 2018.
• Émile Bravo, Spirou, Le Journal d’un ingénu, Dupuis, réed. 2018. Spirou, L’Espoir malgré tout, Dupuis, 2018.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Des nouvelles fantastiques du XIXe siècle à étudier en 4e

Publié le par La rédaction NRP

Par Rachel Druet et Adeline Pringault-Leguy

nrpcoll_suppl_mars19_couv

La Main de Guy de Maupassant, La Tresse noire d’Erckmann-Chatrian, Le Pied de momie de Théophile Gautier, Le Portrait ovale d’Edgar Allan Poe, Le Monstre vert de Gérard de Nerval sont regroupés autour du thème programmatique : « Quand le quotidien devient étrange… » Ouvrir ce « Carrés Classiques » avec nos élèves, c’est entrer au cœur du fantastique et de la littérature du XIXe siècle.

Des fictions au cœur du cycle 4

En 4e, les élèves font le pont entre l’ouverture aux univers nouveaux qu’ils avaient pratiquée l’année précédente et l’étude des romans d’anticipation et de science-fiction qu’ils liront en 3e. « La fiction pour interroger le réel » oriente la thématique « Regarder le monde, inventer des mondes ». Et c’est bien à l’invention de mondes que nous convions les élèves en étudiant le fantastique. Pour nombre d’entre eux, aborder le fantastique est aussi aborder une littérature classique proche des livres de fantasy vers lesquels ils vont plus spontanément. Cette lecture, exigeante, devient également séduisante. Dans nos séances, nous avons mis l’accent sur des activités interprétatives, des propositions de débats, des dialogues entre les auteurs et les arts, afin de faire résonner les œuvres littéraires parmi les interrogations humaines. Par ailleurs, nous avons choisi de consacrer plusieurs séances à des ateliers d’écriture variés qui développent la créativité des élèves sous des formes diversifiées, qui peuvent être suffisamment divertissantes pour susciter le goût d’écrire. Un des buts de ces ateliers est d’inciter les élèves à étoffer leur cahier d’écrivain. Le professeur pourra ainsi encourager les élèves à écrire des textes courts autour d’une consigne simple : dresser une liste d’objets au potentiel fantastique, inventer un parcours inquiétant dans le corps humain, décrire et dessiner un lieu hanté… Les textes créés librement dans le cahier d’écrivain sont autant d’entraînements à l’écriture qui donnent de l’aisance aux élèves. Lors des tâches finales évaluées, ils sont ainsi plus à l’aise avec l’exercice d’écriture longue.

Ressources pour le professeur

Les séances du supplément sont autant de pistes d’exploitation pour l’enseignant qu’il ajuste selon sa progression, ses élèves ou ses envies. Une séquence peut se construire avec l’ensemble des nouvelles de l’édition « Carrés Classiques » ou autour d’une seule. Par ailleurs, nous avons panaché les niveaux de difficultés des fiches pour qu’elles soient utilisables à différents moments de la progression du professeur.
La nouvelle de Gérard de Nerval, Le Monstre vert, présentée en « autre lecture » à la fin du volume est intégrée dans nos séances. Les bilans de lecture et exercices d’expression du « Carré Classique » peuvent être proposés en autonomie aux élèves à l’issue d’une lecture cursive.
L’enseignant trouvera dans ce supplément des pistes pour aborder d’autres textes fantastiques du XIXe siècle en écho aux textes proposés. Le carnet de littérature, s’il est mis en place, peut accueillir et compléter les réflexions des élèves et favoriser leur posture d’auteur. Les supports iconographiques, extraits de films ou images telles que tableaux ou illustrations, permettent également de nourrir la réflexion sur les liens entre les œuvres et leurs inscriptions dans un « contexte historique et culturel », ainsi que le préconisent les attendus de fin de cycle 4. Le professeur en profitera pour aborder l’épreuve orale du Diplôme national du brevet, que les élèves présenteront l’année suivante et dont l’esprit se rapproche de ces mises en lien et en tension d’œuvres.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , , ,

Autour de Frankenstein

Publié le par La rédaction NRP

Qui n’a jamais entendu parler du monstre du docteur Frankenstein ? Dans ce numéro, nous le découvrons sous toutes ses formes ! La séquence 3e est consacrée au magnifique roman de Mary Shelley et débouche sur une étude d’image qui montre comment le cinéma a donné un visage à l’être de papier.

Une analyse du film réalisé par James Whale en 1931 offre l’occasion de travailler sur un chef-d’œuvre de l’histoire du cinéma.
Découvrez-là en cliquant sur l’image ci-dessous.

coll_frankenstein

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Sept contes de Michel Tournier

Publié le par La rédaction NRP

Par Léo Lamarche et Anne Pascal

Un grand roi se fait arracher un à un les poils de sa barbe par un oiseau malicieux ; Pierrot, amoureux de Colombine, voit arriver Arlequin, rival heureux puis malheureux ; le Petit Poucet décide de fuguer un beau jour, loin d’un père autoritaire et découvre une vie en harmonie avec ses valeurs profondes… Tour à tour captivants, poétiques, philosophiques ou anticonformistes, symboliques ou métaphoriques, les Sept contes de Michel Tournier s’approprient les figures célèbres de la littérature mondiale et les restituent en récits fantastiques et oniriques propres à enchanter ou interroger leurs lecteurs.

Un recueil surprenant

La forme autoproclamée du conte permet aux élèves de sixième de vérifier leurs connaissances sur un genre qu’ils connaissent, pour ensuite comprendre comment Michel Tournier s’en écarte en transgressant certains codes, et faire une lecture plus approfondie des textes. Par l’étude attentive de la langue limpide de l’auteur et les ouvertures culturelles que suggèrent les nombreuses références convoquées dans ces contes, l’objectif de ce supplément est d’amener les jeunes lecteurs à élaborer le sens d’un récit en tenant compte de son aspect symbolique et en faisant la part belle à l’imagination. L’étude de ce recueil entre dans la thématique du récit d’aventures par les dimensions initiatique et merveilleuse des contes. Elle fait aussi appel à celle des récits de création puisque les contes célèbrent le monde à leur manière et créent des univers particuliers.

Une démarche dynamique

Pour plus de clarté et de maniabilité, le supplément de janvier 2019 permet d’étudier chaque conte individuellement, même si des pistes de réflexions transversales sont fréquemment abordées. Nous proposons des angles d’approche différents et des activités variées afin que les élèves, déjà familiarisés avec certains contes dès le début du cycle 3, parviennent à les redécouvrir : écriture d’invention (récits et poésies), écrits de travail et mise en forme de recherches (initiation à la fiche biographique), dessin, lecture de l’image, étude de la langue (vocabulaire et outils de la description)… L’étude du recueil est organisée en quatre temps. Tout d’abord, les élèves se réapproprient les « ingrédients » du conte : le schéma narratif, l’écho avec d’autres contes, puis la transgression du genre. Les contes sont ensuite étudiés comme des récits initiatiques en interprétant leur signification métaphorique. Enfin, une invitation à l’écriture permet de prendre ces récits comme points de départ d’activités créatrices.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du numéro.
nrpcoll__supp_janv19_couv_mini

Publié le par La rédaction NRP

Célébrer le centenaire de la naissance de Salinger

Publié le par La rédaction NRP

Par Claire Beilin-Bourgeois

jdsalinger

Ce 1er janvier 2019, J. D. Salinger aurait eu 100 ans. L’occasion pour son éditeur français Robert Laffont et pour la NRP de fêter un écrivain dont la voix est celle d’une éternelle adolescence.

La recette d’un succès
En 1951, les premiers lecteurs ont été marqués par la langue de ce récit à la première personne qui nous embarque dans la vie, les craintes et les rêves du jeune Holden Caulfield. Si certains ont d’abord été heurtés par les tournures familières et par la désinvolture de la syntaxe, d’autres ont immédiatement perçu une parole vivante et maîtrisée. Et parce qu’il raconte les chemins et les détours qui mènent de l’enfance à l’âge adulte, par la manière dont il parle de la famille, des liens qui se font et se défont, L’Attrape-cœurs a rapidement été considéré comme un classique du roman d’apprentissage.

Célébrer une aventure éditoriale
Le premier roman de Salinger a connu huit réimpressions dans les deux mois qui ont suivi sa publication aux États-Unis. Or, si le succès a été immédiat dans ce pays, il n’en a pas été de même en France. En 1953, l’éditeur français Robert Laffont rachète les droits et le publie sous le titre un peu énigmatique de L’Attrape-cœurs, en référence au roman de Boris Vian L’Arrache-cœurs.
Mais les errances de ce lycéen américain renvoyé de son école quelques jours avant Noël n’intéressent pas les lecteurs français. Il faudra attendre, presque dix ans plus tard, la publication du recueil Nouvelles pour que Salinger trouve son public en France. Depuis, le succès de L’Attrape-cœurs ne s’est jamais démenti. Génération après génération, le charme opère. Pour cet anniversaire, les éditions Robert Laffont publient plusieurs versions du célèbre petit livre orange dans sa collection « Pavillons Poche » : une édition bilingue avec une couverture bleue, ainsi qu’une édition collector avec de belles gardes jaunes et une couverture cartonnée.

Un projet avec des collégiens d’Île de France
Pour fêter dignement un livre sur la jeunesse, il fallait associer à l’événement de jeunes lecteurs d’aujourd’hui. L’éditeur français a choisi d’organiser un projet scolaire autour de L’Attrape-cœurs auquel participent deux classes de 3e de la région parisienne. Trois rencontres sont prévues au fil de l’année. Les 12 et 13 décembre, les éditrices des éditions Robert Laffont Maggie Doyle et Marine Alata se sont rendues dans les deux établissements à la fois pour présenter l’œuvre de Salinger et pour parler de leur métier. En janvier, les professeurs de français feront étudier L’Attrape-cœurs à l’aide de la séquence proposée dans la NRP de janvier 2019. Les élèves des deux classes se retrouveront en mars pour échanger sur le livre, et organiser en juin un dernier rendez-vous au cours duquel ils rencontreront Matt Salinger, le fils de l’auteur, et des écrivains contemporains passionnés par l’œuvre de J. D. Salinger.

J. D. Salinger, L’Attrape-cœurs, éd. bilingue,Robert Laffont, « Pavillons Poche », 2018, 8 €
L’Attrape-cœurs a connu deux traductions françaises, qui font des choix assez radicalement différents. Celle de Jean-Baptiste Rossi (qui deviendra plus tard Sébastien Japrisot) cherchait à rendre la voix juvénile et directe du jeune homme. La plus récente, d’Annie Saumont, colle davantage au texte d’origine. Comme l’anglais de Salinger est relativement facile à comprendre, il est pertinent – et réaliste – de proposer aux élèves de le lire dans la version originale grâce à l’édition bilingue.
Existe aussi en édition unilingue et en édition collector

J. D. Salinger, Nouvelles, Robert Laffont, « Pavillons Poche », 2017, 9 €
Salinger est d’abord un nouvelliste, connu pour ses publications régulières dans The New Yorker. En 1945, il publie une nouvelle dans laquelle Holden Caulfield apparaît pour la première fois, bien avant de devenir un personnage romanesque. Les Nouvelles (Nine Stories) réservent de belles surprises, mêlant réalisme, fantaisie et poésie.

Publié le par La rédaction NRP

Le retour de la dictée

Publié le par La rédaction NRP

Par Antony Soron, ESPE Sorbonne Université

study-921885_640

Combien d’exercices scolaires ont reçu les honneurs de la littérature ? On pense bien entendu à la rédaction décrite par Nathalie Sarraute dans Enfance ou encore à la récitation rapportée par André Gide dans Si le grain se meurt. Mais comment oublier aussi la fameuse dictée de Topaze dont Marcel Pagnol rend compte dans sa pièce éponyme : Topaze, il dicte en se promenant. – Des moutons… Des moutons… étaient en sûreté… dans un parc ; dans un parc. (Il se penche sur l’épaule de l’Élève et reprend.) Des moutons… moutonss… (L’Élève le regarde ahuri.) Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Étaient (Il reprend avec finesse.) étai-eunnt. C’est-à-dire qu’il n’y avait pas qu’un moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse.

La charge symbolique de la dictée
Dans les souvenirs d’école, il y a nécessairement l’épisode de la dictée, comme s’il s’agissait sinon de « la » scène scolaire primordiale, au moins d’une des plus mémorables par son caractère tout à la fois sérieux et potentiellement dramatique. Gustave Flaubert a beau dire dans son Dictionnaire des idées reçues, que « [l’orthographe] [n]’est pas nécessaire quand on a du style », il n’en reste pas moins que dans les faits de classe, le temps de passation d’une dictée reste un moment très particulier. Il faut dire que la tradition scolaire française a longtemps attribué à cet exercice un grand nombre de vertus. Appelant la concentration, la mémorisation, la connaissance tout en présupposant une qualité parfaite sur le plan graphique, la dictée ne correspond en rien à une banale activité de répétiteur. Ainsi, des premières dictées que prisait l’Impératrice Eugénie aux si populaires dictées de Bernard Pivot, l’exercice a conservé une forme d’aura dont on ressent encore les effets quand on en propose une à des élèves. Manifestation d’une forme d’excellence pour les élèves les plus compétents en matière orthographique, la dictée demeure pour des élèves plus fragiles sur ce plan, plus qu’un pensum, une véritable épreuve. Le fameux « 0 » en dictée a de fait eu longtemps une terrible résonnance pour ceux qui en voyaient leur copie le plus souvent affublé. Dans leur conscience d’élève en équilibre instable, ce « 0 » ne signifiait-il pas par extension, « je suis nul en français » ?

La dictée comme le phénix…
La pratique pédagogique a évidemment ses marottes en fonction des époques et des modes. Aussi, faut-il quand même le préciser, l’importance des dictées en classe, notamment au collège, a connu des périodes creuses. Du « tout pour la dictée », on est passé à une forme de « haro sur la dictée ». Il n’est ainsi pas rare du tout que des élèves de collège ayant pourtant pour entre autres finalités au brevet de passer l’épreuve de la dictée n’en effectuent qu’un nombre infinitésimal au cours de leurs quatre années. D’où le saisissant paradoxe observable à la dernière session du brevet des collèges. Extrait du roman de Marcel Aymé, Uranus, le texte de référence de la dictée n’était pas de la première facilité. Que l’on en juge après une rapide relecture de l’extrait :
« Le collège de Blémont étant détruit, la municipalité avait réquisitionné certains cafés pour les mettre à la disposition des élèves, le matin de huit à onze heures et l’après-midi de deux à quatre. Pour les cafetiers, ce n’étaient que des heures creuses et leurs affaires n’en souffraient pas. Néanmoins, Léopold avait vu d’un très mauvais œil qu’on disposât ainsi de son établissement et la place Saint-Euloge avait alors retenti du tonnerre de ses imprécations. Le jour où pour la première fois les élèves étaient venus s’asseoir au café du Progrès, il n’avait pas bougé de son zinc, le regard soupçonneux, et affectant de croire qu’on en voulait à ses bouteilles. Mais sa curiosité, trompant sa rancune, s’était rapidement éveillée et Léopold était devenu le plus attentif des élèves.»
Pourquoi tant de « nn », « soupçonneux » « réquisitionné[s] » ? Jeu de mots mis à part, on conviendra de la difficulté intrinsèque du texte donné. Et l’on sera à même alors de se dire que quelque chose de traditionnel reste attaché à l’exercice : il doit être issu d’une œuvre littéraire de langue française patrimoniale. En ce sens, les concepteurs du sujet de français, ou si l’on préfère les sélecteurs du texte de la dictée, ne semblent pas déroger à une ligne historique, comme si cette dictée constituait rien moins qu’un vivant pilier de l’éducation à la française… Et qu’importe finalement qu’elle ne rapporte que peu de points. L’essentiel est ailleurs : il tient à la symbolique et à la tradition a fortiori dans un contexte où le Ministère s’applique à revivifier les points d’ancrage éducatifs bien installés dans la conscience collective hexagonale : redoublement, devoirs à la maison et donc, dictées.

Revenir à la pratique concrète
Tout cela étant mis en perspective, il convient tout de même de dire et redire que l’activité scolaire relevant de la dictée n’est en rien nuisible si elle est bien contractualisée avec les élèves. Posons d’abord un argument favorable même s’il peut apparaître au premier abord comme artificiel : la dictée permet le retour au silence ! C’est d’ailleurs ce que fait remarquer Laurent Torres dans son autofiction, Sortie de classes (Albin Michel, 2016) : « La dictée est un exercice apaisant pour un professeur de français. Pendant quelques minutes, j’obtiens un peu de calme et tous les élèves écrivent » (54). Le problème, on l’aura compris, n’est donc pas de proposer des dictées aux élèves mais de savoir pourquoi et comment on le fait. À ce titre, les travaux de Danièle Cogis notamment mettent en perspective la nécessité de sortir d’une vision totalitaire de la dictée. Au lieu de représenter uniquement une forme d’évaluation factice impliquant naturellement une logique de discrimination, la dictée doit redevenir une activité scolaire inscrite dans un processus d’apprentissage. En conséquence, le premier élément terminologique de reconsidération de « la » dictée serait de généraliser la mise au pluriel du mot ! Car, les pratiques heureusement observées dans certaines classes, notamment à l’école élémentaire, mettent en perspective la diversité des dictées données : dictée négociée et/ou dialoguée ou encore dictée du jour pour n’en rester qu’à quelques exemples. De ce point de vue, les chercheurs, dont Danièle Manesse et Catherine Brissaud, observent dans les classes un spectre très large de conception de la dictée. En ce qui concerne spécifiquement le collège, la bonne piste consisterait sans doute, outre à renouveler les pratiques en fonction des apports de la recherche, à accepter les propositions souvent très fructueuses des collègues du premier degré. Les dictées doivent s’inscrire dans des pratiques rituelles et n’ont d’intérêt que si elles permettent non pas de stigmatiser des fautes mais de réfléchir aux causes des erreurs commises.

Publié le par La rédaction NRP

Dossier : Papiers collés d’Amérique

Publié le par La rédaction NRP

De l’Amérique rêvée de son enfance à son projet photographique, nous suivons le parcours de Jean-Luc Bertini dans un dossier personnel qui nous permet de confronter rêves et réalités, mythes et vérités.
Cliquez sur l’image pour lire un extrait du dossier

dossier_college

Publié le par La rédaction NRP

Rencontre avec la danseuse étoile Alice Renavand

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Alexandra Guidal

Alice Renavant - photo Frédéric Poletti

© Frédéric Poletti

Depuis le début de sa carrière Alice Renavand a travaillé avec les plus grands chorégraphes contemporains : Pina Bausch, Mats Ek, Jiří Kylián, Angelin Preljocaj… et a dansé quelques grands rôles classiques, Kitri dans Don Quichotte (Noureev), Paquita, dans le ballet du même nom (Lacotte) ou plus récemment Lise dans La Fille mal gardée (Ashton). Elle sera en novembre à Garnier dans le très jazzy Fancy Free de Jerome Robbins.

Comment vous appropriez-vous les rôles classiques pour en donner votre propre interprétation ?
La personne qui nous fait travailler un rôle influe beaucoup, ainsi que le visionnage de vidéos d’anciennes distributions. Par exemple, pour Don Quichotte, j’ai vu plein de vidéos de Kitri et certaines m’ont plu plus que d’autres. Même sans reproduire ce qui a été fait, on aime s’inspirer de certaines danseuses. Après, c’est le travail en studio avec le répétiteur qui fait que l’on va proposer certaines choses qui vont être validées ou non, et qui vont permettre de faire évoluer le personnage. Il y a aussi une réflexion permanente hors studio. C’est l’ensemble de ces réflexions qui construit notre propre interprétation du rôle. Et pour donner de l’émotion, j’aime me mettre dans le contexte, m’imaginer les gens, dans quel pays on est, voire même la température qu’il fait. Planter le décor. Dans beaucoup de ballets, le décor et la période jouent beaucoup. J’adore m’imaginer tout ça, c’est très important pour moi d’humaniser, de faire comme si j’étais dans un film, pour rendre les émotions, la manière d’être pour être plus réelle, plus actuelle. Ces ballets classiques sont géniaux car finalement même si la technique est difficile, on a une grande liberté d’interprétation.

Et comment arrivez-vous à véhiculer de l’émotion par le geste ?
Déjà, l’interprétation au niveau du visage est très importante. Il y a mille façons de faire un geste écrit dans une chorégraphie, la jambe croisée, le buste en torsion. Le corps aussi donne cette émotion et cette compréhension du moment, et c’est ça qui est magnifique avec la danse. C’est Laurent Hilaire1 qui m’a enseigné toute cette gestuelle, tout ce qui fonctionne scéniquement.

Et pour les ballets contemporains sans histoire ?
La question principale est quelle idée l’on veut véhiculer. Dans certains pas de deux, même s’il n’y a pas d’histoire, il va y avoir une manière d’être avec son partenaire. Dans sa tête on va se dire qu’on est mélancolique, dans la séduction ou au contraire dans un rejet ou une frustration. Quand les chorégraphes créent un pas de deux, ils ont toujours une idée de ce qu’ils souhaitent, une couleur, une ambiance. La musique aussi donne le ton. Elle influe beaucoup, presque plus que pour un grand classique.

Comment se passe la relation avec les chorégraphes quand vous créez un rôle ?
C’est une autre expérience complètement différente. Chaque chorégraphe a sa manière de travailler, il y a des chorégraphes qui viennent avec leur chorégraphie tout prête et d’autres qui donnent un cadre, et qui modèlent sur vous ensuite. C’est super d’essayer d’arriver au plus proche de ce qu’il veut, de son style. Mais création ou pas, travailler avec le chorégraphe, c’est irremplaçable. Ce qui me plait le plus dans les créations, c’est la rencontre avec la personne. Il y a quelque-chose d’impressionnant à se retrouver devant ses idoles.

Parmi tous ces rôles, vous en avez un favori ?
C’est difficile d’en choisir un. Évidemment, il y a Orphée et Eurydice de Pina Bausch que j’ai dansé pour la première fois dans le corps de ballet en tant que coryphée et que j’ai repris de nombreuses fois depuis à différents moments de ma vie. J’ai aussi adoré Kaguyahime de Kylián et Don Quichotte pour les rôles classiques. Et l’un de mes rôles préférés que je n’ai encore jamais dansé, c’est celui de Nikiya dans la Bayadère.

Y a-t-il des initiatives en dehors de l’Opéra de Paris qui permettent de faire découvrir la danse à un public différent ?
On essaie de faire des galas à l’extérieur, où l’on présente des pas de deux ou d’autres extraits du répertoire classique. Un jour, nous avons fait une scène sur un parking de HLM. Le public est arrivé plein de préjugés en se moquant et finalement il est reparti conquis. J’ai également participé à la vidéo qui accompagne la chanson Wuppertal d’Indochine, une chanson en hommage à Pina Bausch. Après m’avoir vue danser en live sur les dates au stade de France, une quarantaine de fans d’Indochine se sont pris par la main pour aller à l’Opéra.

1. Ancien danseur étoile de l’Opéra de Paris, Laurent Hilaire y a été pendant quelques années maître de ballet.

Publié le par La rédaction NRP

Supplément Le Tour du monde en 80 jours

Publié le par La rédaction NRP

coll_couv_vernePar Amélie Berthou-Sergeant

Ayant appris que M. Phileas Fogg était l’homme le plus exact et le plus sédentaire du Royaume-Uni, je me suis présenté chez monsieur avec l’espérance d’y vivre tranquille et d’oublier jusqu’à ce nom de Passepartout…» (p. 12)1. Cet espoir déçu du valet Jean Passepartout ne cesse de réjouir les lecteurs depuis la parution du roman en 1872. Quant à l’éditeur Jules Hetzel, il ne s’y était pas trompé quand il signa avec l’auteur des Voyages extraordinaires pour une littérature instructive, pour tous, tournée vers le voyage géographique et l’imaginaire. Immédiatement, Le Tour du monde en quatre-vingts jours acquit une renommée internationale et constitue aujourd’hui un modèle incontournable du roman d’aventures.

Étudier le roman en classe de 5e
Simple pari entre amis, fuite d’un voleur ou souci d’exactitude, le tour du monde entrepris par Phileas Fogg correspond au thème du programme « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » avec pour enjeux « découvrir diverses formes de récits d’aventures » et surtout « s’interroger sur le sens des représentations qui sont données des voyages et de ce qu’ils font découvrir ». Les deux protagonistes, au caractère si contrasté, mettent en débat la définition même du verbe « voyager » et ouvrent également une réflexion sur le thème « Héros et héroïsmes » avec pour enjeu de « s’interroger sur la diversité des figures de héros et sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent. »

L’organisation de la séquence
La lecture du roman se fonde sur les grandes étapes du schéma narratif :
– les élèves découvrent l’art du portrait original dans la situation initiale ;
– l’élément déclencheur rappelle l’importance d’une participation active du lecteur qui élabore des hypothèses et se construit un horizon d’attente ;
– les péripéties sont l’occasion de réfléchir à la diversité des valeurs et des formes d’héroïsme ;
– la construction élaborée du dénouement, avec des éléments de résolution successifs et un retournement pour la situation finale, vient compléter l’étude de la fabrique du suspense de ce roman d’aventures palpitant.

Les objectifs
L’attention portée au suspense dans la narration conduit notamment à l’étude de la négation ou à la mise en voix à l’oral d’un passage. La séquence interroge également la façon dont la fiction fait voyager le lecteur – « Il crée le monde à chaque phrase », disait Claude Roy en parlant de Jules Verne – alors même que son protagoniste peut faire le tour du monde sans réellement « voyager ». C’est l’occasion de travailler le vocabulaire du voyage et de la sédentarité mais aussi les compléments du nom et les techniques qui dynamisent ou enrichissent une description pour la rendre pittoresque. À l’instar du roman, la séquence ouvre les horizons des lecteurs en leur faisant découvrir une variété de récits d’aventure parmi les plus célèbres et en favorisant le dialogue avec d’autres genres artistiques : la bande dessinée et le cinéma, pour se pencher sur différentes adaptations. Dès que possible, les élèves pratiquent l’écriture sous toutes ses formes : pour développer leur point de vue de façon argumentée ou pour pratiquer l’écriture d’invention et s’essayer à des genres précis comme l’article de presse, pour s’approprier les outils de la langue en imitant le style de Jules Verne ou pour défendre un projet de groupe et servir de support à un exposé.

1. L’édition de référence utilisée ici est : Le Tour du monde en 80 jours, texte intégral, Livre de Poche, 2000.

Cliquez sur l’image pour afficher le sommaire

coll_sommaire_verne

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , ,

Histoire des arts : et si on parlait de la danse ?

Publié le par La rédaction NRP

Les 3 séquences de la NRP collège de novembre dessinent des ponts entre les lettres et la danse. Elles parlent de chorégraphies qui racontent des histoires, et de romans qui racontent le monde de la danse.

Cliquez sur les images pour découvrir les introductions des séquences 6e et 3e .

coll_intro_belle

coll_intro_noureev

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Recontrez Anne-Marie Garat au théâtre de la Reine Blanche

Publié le par La rédaction NRP

Cette année encore, Cécile Ladjali organise au théâtre de la Reine Blanche des rencontres culturelles et amicales avec des écrivains. Le 6 novembre, elle reçoit Anne-Marie Garat, l’auteur d’Aden, pour parler de son roman Le Grand Nord-Ouest paru en août aux éditions Actes Sud.

Cliquez sur l’image pour plus d’informations

Rencontre avec Anne-Marie Garat

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Idée sortie : Du sang sur mes lèvres d’Angélique Friant

Publié le par La rédaction NRP

tract_spectacle_sangLa compagnie Succursale 101, présente du 13 au 19 octobre, à Nogent-sur-Marne, une revisite de la nouvelle de l’écrivain allemand Ernst Raupach Laisse dormir les morts.  

L’histoire d’un veuf qui en ramenant sa femme à la vie la condamne à se nourrir de sang humain pour l’éternité.  Une première figure vampire, féminine, née 70 ans avant le Dracula de Bram Stoker.

Adapté et mis en scène par Angélique Friant, en collaboration avec Carole Guidicelli auteure pour la  NRP, ce spectacle mêle théâtre classique et marionnette.

Des séances sont réservées aux scolaires avec un tarif spécial d’1 euro par élève.

Plus d’informations sur le site de la Scène Watteau.

Publié le par La rédaction NRP

Travail de mémoire : commémorer l’Armistice

Publié le par La rédaction NRP

Par Clémentine Coudray

Armistice« […] l’Armistice, c’est d’abord la fin de la sidération et l’amère découverte des ruines et de la résilience impossible […] » Cynthia Fleury, « Des nuits sans fin ».

Initié par la Mission du Centenaire de la Première Guerre mondiale, Armistice, à paraître chez Gallimard, donne à lire et à voir témoignages, souvenirs, récits et visions d’une trentaine d’auteurs de nationalités différentes ; un beau-livre illustré aux multiples voix qui dit l’empreinte de la Grande Guerre dans les esprits d’aujourd’hui.

Quelle place tient la Première Guerre mondiale dans les imaginaires du XXIe siècle ? Qu’évoque-t-elle chez les écrivains ? Ce recueil tente, par la pluralité des visions, des évocations, des souvenirs qu’il offre, d’approcher de qu’a été et ce que représente cette trêve des combats, survenue un 11 novembre 1918 à 11 heures du matin. Des tons et des histoires qui s’entrechoquent, se souviennent, exorcisent peut-être, relient hier à demain. Passé et présent s’entrelacent, et l’on se demande, comme Pierre Bergounioux, si l’on en finira, un jour, avec les séquelles de la Grande Guerre.

Car l’Armistice, certes, renvoie à la fin des hostilités, à la joie de la paix retrouvée. Mais elle porte surtout en elle la conscience de plusieurs millions d’âmes ébranlées, le souvenir des atrocités passées, le spectacle de leurs conséquences et la crainte – l’intuition –, que ça revient déjà. Plus qu’un recueil traitant de la paix, il s’agit ainsi, dans cet ouvrage, d’élargir les perceptions. Les œuvres graphiques, elles, sont produites par des artistes contemporains de la Guerre. Dessins, gravures, aquarelles, gouaches font écho à la pluralité des récits et à la complexité de l’Histoire. Ici le trait cinglant et sombre d’Otto Dix, là les aplats colorés et expressifs de Charles Barclay de Tholey. Écrits d’aujourd’hui, œuvres graphiques d’hier, ce bel ensemble lègue à la postérité une mémoire vive et bigarrée, aussi bien textuelle que visuelle.

Entretien

À un an de la fin de son mandat, Alexandre Lafon, conseiller pédagogique et historique de la Mission du Centenaire, rappelle le rôle de l’école dans la transmission de la mémoire collective.

Quel est la place des projets pédagogiques au sein de La Mission du Centenaire ?
2 000 projets pédagogiques ont déjà été labellisés depuis 2013 : ebook, musée virtuel, expositions, spectacles autour de témoignages de soldats, mini films sur la vie à l’arrière, travaux de reconstitution de chars ou de tranchées. Beaucoup de ressources pédagogiques ont été produites pour les classes : par exemple, sur le portail national centenaire.org, le dossier intitulé « Six dates, six textes », comporte des extraits d’œuvres de témoins et d’écrivains qui peuvent être utilisés en classe.

Transmet-on l’Histoire de la même manière aux enfants et aux adultes ?
Il est important de montrer aux jeunes l’intérêt des commémorations, c’est-à-dire l’intérêt de l’histoire, et celui de la mémoire. Pour nous, l’important n’est pas d’être dans l’injonction d’un devoir de mémoire, mais d’effectuer un travail de mémoire, pour comprendre les enjeux contemporains du passé. Il s’agit d’intéresser les enseignants et d’impliquer les élèves dans un passé très éloigné d’eux, alors que beaucoup d’adultes de plus de cinquante ans ont encore un rapport mémoriel direct à la Première Guerre mondiale.

Y a-t-il une évolution dans la manière de transmettre l’Histoire, avec notamment l’émergence des nouvelles technologies ?
En un clic, Internet offre la possibilité de trouver des trésors d’archives. On a aujourd’hui la possibilité d’accéder à des registres matrimoniaux, des journaux des marches et opérations ou des journaux de tranchées. L’outil informatique est aussi un outil ludique. En 2014, la Mission du Centenaire a accompagné la création d’un jeu vidéo adressé aux collégiens de 3e : Valiant Hearts, par Ubisoft. Ni uniquement ludique, ni serious game, il propose une voie médiane, « ludo-pédagogique ». Il contient des petits textes explicatifs, et le graphisme, emprunté à celui de la bande dessinée, est néanmoins très fidèle à la réalité de l’époque.

Quel serait le rôle de l’école et des enseignants, dans cette mission de transmission ?
Les commémorations et la Grande Guerre sont un enjeu contemporain encore fort : un élève ne peut pas comprendre son espace proche, s’il ne sait pas qui est Foch, Clémenceau, la Marne, la Somme ou Verdun. Le dernier soldat français de la Grande Guerre, Lazare Ponticcelli est mort en 2008. Avec la disparition des témoins, Le Centenaire a été, il me semble, une étape dans la prise en main par l’école de la question mémorielle de la Grande Guerre. Ce qui est important est de rendre les élèves actifs dans les projets, et acteurs dans le rituel commémoratif.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Nouveauté étude de la langue : Analyser pour mieux écrire

Publié le par La rédaction NRP

Les « ajustements » du programme 2016 soulignent le lien entre l’étude de la langue et l’expression écrite. C’est l’axe choisi par la NRP pour l’année à venir. Les fiches de septembre permettent de s’approprier les modes autres que l’indicatif.

Découvrez un extrait en cliquant sur l’image ci-dessous.

nrp_image_langue

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Raviver des souvenirs – septembre 2018

Publié le par La rédaction NRP

Le temps est venu d’ouvrir ses cahiers neufs et de raviver ses souvenirs d’école. De belles découvertes vous attendent, avec les Mémoires d’un âne de la comtesse de Ségur et Le Temps des secrets de Pagnol.
Découvrez un extrait de la revue en cliquant sur l’image ci-dessous.

nrp_image_segur

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec

À voir en septembre : l’adaption du livre de Cécile Ladjali Illettré

Publié le par La rédaction NRP

Illettré – Entretien avec Jean-Pierre Améris
Propos recueillis par Yun Sun Limet

nrp_coll_image_illetres

Jean-Pierre Améris aime filmer des personnages qui sortent de leur isolement, qui se libèrent de leur souffrance. Son adaptation pour la télévision du roman de Cécile Ladjali Illettré sera diffusée le 18 septembre prochain sur France 3.

Quel désir a présidé à la réalisation de votre téléfilm Illettré ?
Depuis plusieurs années, j’ai le désir de traiter de l’illettrisme, sujet qui me touche profondément. Et je voulais en faire un film de télévision, non pas de cinéma. Avec la télévision, je suis sûr de toucher plus de spectateurs. Après avoir cherché des documents sur l’illettrisme, je n’ai rien trouvé qui puisse nourrir une fiction. C’est Murielle Magellan, la scénariste, qui m’a proposé le roman de Cécile Ladjali. Après lecture, j’y ai trouvé l’histoire que je cherchais pour traiter le sujet.

Avez-vous une « théorie » de l’adaptation ?
Il faut juste que l’écrivain soit d’accord pour que l’adaptation soit comme un rebond. C’est un sentiment profond qui doit monter, pas seulement le thème. Là, je pense avoir été fidèle à l’esprit du roman de Cécile Ladjali – mais pas fidèle à la lettre. Cela demande beaucoup plus de concision. Le film n’a que les comportements, les gestes, les positions, équivalents cinématographiques de l’écriture, pour dire l’intériorité.

D’un point de vue pratique, comment avez-vous procédé ?
C’est la scénariste, Isabelle Magellan qui s’en est chargée. Il a été convenu au départ que Cécile Ladjali n’interviendrait pas dans son travail, outre le fait que je l’avais avertie que je ne pouvais traiter la fin du héros de façon aussi tragique. Et cela a toujours été ainsi pour mes adaptations. Ni Olivier Adam ni David Foenkinos n’ont participé aux scénarios de mes films.

En quoi Illettré est-il un film personnel ?
Adolescent et jeune homme, j’ai toujours été un garçon renfermé, avec du mal à communiquer. Le cinéma m’a sauvé. Grâce aux films, j’ai pu me relier aux autres. Je suis attiré par les histoires comme celle de Léo ou de Marie Heurtin (Voir le film éponyme sur une jeune femme du XIXe siècle, sourde et aveugle, 2014.) qui posent le problème de la communication. Et je suis heureux d’entendre qu’Illettré parle de la communication au sens large. Les personnages sont handicapés, enfermés, mais ils réalisent qu’on n’apprend pas sans l’aide de l’autre. Léo refuse l’apprentissage. C’est dur de sortir de soi. Pire encore, il a honte de son handicap. Grâce à Nora l’infirmière et aussi grâce à l’accident du travail, Léo va surmonter la honte. J’aime montrer, parce que cela m’est arrivé, ces personnes qui arrivent à surmonter leur handicap de communication.

Vous avez tenu à ce que des personnes non comédiennes interviennent dans le film.
À l’été 2017, j’ai tourné les scènes d’apprentissage à Marseille dans un centre où j’ai rencontré les éducatrices et des illettrés. Ils m’ont raconté leurs histoires. Comme cette dame merveilleuse, d’une soixantaine d’années, qui m’a raconté comment elle a surmonté sa honte. À 60 ans, elle disait : « Je veux apprendre ». C’est une leçon valable pour tous, à tous les âges.

 

CÉCILE LADJALI, ILLETTRÉ , ACTES SUD, 2016.

nrp_coll_image_illetres2

Léo, vingt ans, est ouvrier dans une imprimerie. Il vit avec sa grand-mère dans une cité, porte de Saint-Ouen à Paris. Jeune homme discret, il a quitté l’école très jeune, sans diplôme et a, au fil du temps, désappris la lecture. Elle-même illettrée, sa grand-mère le maintient dans ce qui pour lui devient un handicap. Jusqu’au jour où, à l’usine, une machine lui blesse gravement la main. L’accident aurait pu être évité s’il avait su lire le panneau avertissant du danger. Suite à ce drame, il fait la connaissance de Sybille, l’infirmière qui vient à domicile faire les soins pour sa main. Peu à peu des liens se nouent, au point que Léo lui avoue ce qu’il a toujours voulu cacher.

Publié le par La rédaction NRP

Programme 2018-2019

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez le programme 2018-2019 de la NRP

Septembre 2018

Revue Je me souviens
Séquence 6e : La comtesse de Ségur, Mémoires d’un âne
Séquence 5e : Pagnol, Le Temps des secrets
Séquence 3e : Aragon, Le Collaborateur et autres nouvelles

Supplément
Marivaux, La Colonie Carrés classiques – Niveau 4e

Novembre 2018

Revue La musique et la danse
Séquence 6e : La Belle au bois dormant du conte au ballet
Séquence 4e : Créer et aimer : l’histoire d’Orphée, en mots, musique et danse
Séquence 3e : Le Choix de Rudi de Françoise Dargent, ou la naissance d’une étoile

Supplément
Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours – Niveau 5e

Janvier 2019

Revue Découvrir l’Amérique
Séquence 5e :Christophe Colomb : l’histoire et le mythe
Séquence 4e : Le monde de Calamity Jane
Séquence 3e : L’Attrape-cœur de Salinger

Supplément
Michel Tournier, Sept contes – Niveau 6e

Mars 2019

Revue Monstres
Séquence 6e : Les histoires de monstres racontées par Jacques Cassabois
Séquence 5e : Le merveilleux dans les aventures médiévales
Séquence 3e : La créature de Frankenstein dans le roman de Mary Shelley et au cinéma

Supplément
Quand le quotidien devient étrange, Une anthologie sur les objets maudits dans les nouvelles fantastiques Carrés classiques – Niveau 4e

Mai 2019

Revue La mer
Séquence 6e : Le Clézio, Mondo et autres histoires
Séquence 5e : Victor Hugo et la mer
Séquence 4e : Lire Moby Dick, le chef-d’œuvre de Melville

Supplément
Philippe Grimbert, Un secret– Niveau 3e

Publié le par La rédaction NRP

Xavier-Laurent Petit à l’honneur

Publié le par La rédaction NRP

image_petitOn ne présente plus Xavier-Laurent Petit, un écrivain plébiscité par les adolescents … et leurs parents.  Il nous a accordé un entretien à l’occasion de la parution du supplément NRP consacré aux trois romans de La trilogie Galshan publiés chez Flammarion.

 

 

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Depuis plus de 20 ans, les romans de Xavier-Laurent Petit, nourris de voyages, de rencontres et de lectures, entraînent son jeune public vers d’autres terres et d’autres hommes, loin de la cour de l’école et du collège. C’est un écrivain méticuleux et exigeant que nous avons rencontré à l’occasion de la sortie du Supplément NRP sur les trois romans qui constituent la trilogie de Galshan.

Comment êtes-vous devenu écrivain ?
Pendant une période de congé parental, je me suis mis à écrire. Deux premiers romans sont nés, des polars destinés à un public adulte. J’ai ensuite écrit un recueil de nouvelles. Mais l’éditeur qui les publiait m’a demandé d’en retrancher une. J’ai alors décidé de la « recycler » et d’en faire un récit court pour les jeunes enfants qui avait un drôle de titre, Colorbelle-ébène, et qui a été publié par L’École des loisirs. Cela m’a conduit à rencontrer l’éditrice Geneviève Brisac qui m’en alors demandé d’en écrire un second…

Vos romans s’adressent à des jeunes d’âges divers. Pensez-vous à eux en écrivant ?
Je ne crois pas les auteurs qui disent qu’ils écrivent sans savoir qui les lira. Je fais très attention justement aux destinataires de mes livres, et à la classe d’âge à laquelle ils appartiennent. Comme cesont des enfants, j’écris très souvent à la première personne – les aventures de Galshan échappent à cette règle. La plupart du temps, le personnage principal a l’âge des lecteurs. Enfin, je n’ajoute pas de description physique des personnages, à l’exception des éléments qui sont indispensables. Mais le plus important pour moi, c’est que les mots doivent faire image. Je fais beaucoup de photos, et je vis depuis longtemps avec une femme qui est peintre et sculpteur, ce qui me rend très attentif à l’aspect visuel de mes textes. L’enjeu est de produire des images grâce au choix des mots, sans trop charger les descriptions. Et tant que je n’ai pas le bon mot, celui qui sonne juste et qui fait apparaître une image, je cherche. C’est pourquoi l’écriture de chaque livre me prend beaucoup de temps.

Le voyage est-il votre source principale d’inspiration ?
Il y a certes le voyage. Mais je n’ai pas forcément voyagé dans les pays dont je parle. Ce qui m’intéresse surtout, c’est de décentrer ceux qui vont me lire. Les jeunes ont une grande habitude des écrans et des images, et ont l’impression d’avoir accès à beaucoup d’informations à travers ces multiples médias. Mais il manque toujours les odeurs de marchés, la musique de la langue qu’on entend dans la rue, les sensations provoquées par les différents climats. Plein nord ou plein sud, les humains ont des coutumes, des langues d’une diversité incroyable. Cet aspect du monde tend à s’estomper, malheureusement, mais c’est de cela que je veux parler.

Comment est née l’idée de la trilogie de Galshan ?
153 jours en hiver a pour origine un trek au Népal, où j’ai vu des gens qui vivaient dans une grande solitude, entourés de leurs bêtes, isolés comme le sera le vieux Baytar dans le roman. L’impression que j’ai eue était celle d’un voyage géographique mais aussi d’un voyage dans le temps. Je me suis aussi inspiré d’un écrivain mongol, Galsan Tschinag, auquel j’ai d’ailleurs emprunté le prénom du personnage principal et dont les parents étaient bergers et nomades. Or, à un moment, le gouvernement mongol a décidé que tous les enfants devaient aller à l’école ; il a dû abandonner cette liberté pour se retrouver enfermé dans une sorte de pensionnat. Mais cela lui a permis de faire des études, et il est devenu chroniqueur de la vie nomade qu’il avait menée auparavant. Après ce premier tome, mon éditrice chez Flammarion a eu l’idée de reprendre le personnage de Galshan pour en faire un personnage récurrent, même si les trois histoires ne constituent pas une suite et sont indépendantes les unes des autres.

Dans vos romans, comment trouvez-vous le juste équilibre entre l’évocation d’un pays et d’une situation réels et les éléments propres à la fiction ?
Je n’ai écrit qu’un roman de science-fiction. Tout le reste est enraciné dans le monde. Je n’écris pas de romans historiques, et j’essaie d’éviter toute profusion de détails inutiles à l’histoire elle-même. Je n’ai aucune intention didactique, et ne pense jamais à une lecture scolaire de mes livres. Mes histoires frôlent la réalité. On comprend que les trois Galshan se passent en Mongolie, mais le nom du pays n’est jamais cité. Sous la chronique, je mêle des éléments variés : l’expérience du voyage, ce que j’ai lu, ce qu’on m’a raconté. Même si derrière, il y a beaucoup de documentation, l’essentiel reste de raconter des histoires qui représentent d’autres modes de vie et d’autres paysages, loin de notre quotidien.

Cliquez sur l’image pour afficher le sommaire du supplément.

nrp_supp_college_mai_18_couverture_mini

Publié le par La rédaction NRP

Entraînement au brevet

Publié le par La rédaction NRP

Le brevet change (encore !).  La NRP vous propose un exercice complet  pour préparer vos élèves à la version 2018 de l’examen.

Cliquez sur l’image pour afficher le brevet

image_brevet 

Publié le par La rédaction NRP

Chansons et poésie

Publié le par La rédaction NRP

Qu’est-ce qu’une chanson ? Comment étudier une chanson en classe, en tenant compte des caractéristiques du genre ? Lisez le dossier sur les liens subtils entre poésie et chanson, et les conseils de Ludovic Gourvennec, auteur d’une thèse sur l’utilisation des chansons en classe. 

Des pistes pour étudier le « genre » de la chanson

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Depuis sa thèse sur l’utilisation des chansons en classe de langue, Ludovic Gourvennec conjugue la réflexion théorique avec une pratique régulière de l’usage des chansons dans ses cours de français. Progressivement, il a mis au point une méthode et donne de nombreuses pistes pédagogiques dans un livre publié en 2017. Nous l’avons rencontré.

Quel est l’intérêt d’étudier des chansons en classe?
Dans le travail de recherche que j’ai mené, j’ai été conduit à définir précisément les caractéristiques du genre « chanson », en utilisant notamment le concept de « genre ». J’en suis arrivé à la conclusion que « la » chanson se décline en réalité en trois genres : la version studio, la version en concert et la version en clip vidéo, chacune ayant ses spécificités. De ce fait, et pour le dire schématiquement, la chanson version studio se rapprocherait du genre poétique, le live du genre théâtral et le clip du genre cinématographique (et publicitaire). Mais si on considère à présent la chanson version studio, elle est formée, dans son organisation systémique interne, de trois composantes : les paroles (le texte), la mise en musique (les instruments) et l’interprétation (la ou les voix). Cela signifie que la spécificité et le sens de la chanson naissent de l’interaction de ces trois composantes. Le risque est donc de ne se concentrer que sur le texte, ce qui relève de la démarche habituelle de l’étude d’un poème. Étudier et exploiter une chanson imposent d’envisager l’ensemble, ce qui n’est pas toujours facile dans un premier temps, car les professeurs – et les élèves – n’y sont pas toujours habitués.

Jusqu’où peut aller l’étude de la musique avec des élèves qui ne sont pas nécessairement musiciens ?
Pour prendre en compte la dimension musicale d’une chanson dans une séquence didactique, il n’est pas nécessaire d’avoir suivi des années de solfège. Bien sûr, les enseignants et les élèves très compétents dans ce domaine peuvent approfondir les choix musicaux ou instrumentaux des artistes, mais il me semble que, repérer la vitesse d’un rythme, la présence d’instruments familiers (guitare, batterie, basse), l’entrée ponctuelle d’un accord de violon, la dominante d’un style (reggae, rock…) ne constitue pas une tâche insurmontable. Il s’agit en fait d’intégrer, même modestement, le repérage et l’analyse de certains paramètres musicaux, de façon à construire un sens, des hypothèses, une interprétation, englobant la musique mais aussi les voix, à la fois le timbre et la façon de chanter. Par exemple, certaines chansons reposent sur une harmonie entre les trois composantes. « Deux pieds » de Thomas Fersen évoque un personnage d’étudiant pas très dynamique, la mise musique est assez lente et l’interprétation joue sur ce côté un peu « glandeur ». D’autres créent une rupture : « Ma jolie » d’Abd Al Malik traite du thème difficile de la violence conjugale, mais la mise en musique est tonique, avec un rythme très entraînant et dansant, qui conduit à une fin surprenante visant à amener l’auditeur à s’interroger sur la forme de manipulation dont il vient d’être l’objet. Tous ces choix doivent être interprétés pour élaborer un sens, parfois très évident, souvent à construire.

Avez-vous une préférence pour les chansons actuelles ?
Selon moi, il n’y a pas a priori de chansons « meilleures » que d’autres à utiliser. Tout dépend d’un certain nombre de paramètres liés au contexte d’enseignement apprentissage : le goût des professeurs et des élèves, le niveau linguistique des apprenants, les données institutionnelles (programmes), les objectifs visés, etc. Si vous avez un objectif historique et culturel général du type « Découvrir les chansons “ rive-gauche “ de l’après-guerre », vous allez évidemment, et de façon pertinente, écouter et analyser des morceaux de cette époque. Mais vous pouvez aussi très bien, et avec la même classe durant la même année scolaire, suivre des objectifs différents et aborder les artistes à succès actuels comme Orelsan ou Black M. Et si vous travaillez sur la chanson engagée, pourquoi ne pas mêler les supports de différentes époques ? Ainsi, ma démarche, plutôt que de présenter des fiches toutes faites, a été de favoriser une autonomie des enseignants et de proposer des clés générales, parfois théoriques pour exploiter les chansons en fonction des choix de chacun. Il me semble toutefois essentiel, au moment où on choisit la ou les chansons, d’avoir en tête le type de production (orale, écrite, individuelle, collective, etc.) auquel va aboutir l’exploitation.

Intégrez-vous l’étude des chansons aux séquences classiques ou préférez-vous le faire sous forme de projets ?
J’intègre souvent à des séquences « classiques » l’étude et l’exploitation approfondie d’une ou deux chansons en lien avec la thématique, mais je monte aussi des séquences relevant davantage d’une perspective actionnelle : réaliser une enquête puis un exposé sur un artiste actuel, inviter un artiste à rencontrer les élèves. Cela permet d’englober tous les supports disponibles (clips, concerts, pochettes, sites, etc.).

 

Proposition de séquence par Ludovic Gourvennec

 

Cliquez sur l’image pour découvrir un extrait du dossier

image_dossier_chanson

 

Publié le par La rédaction NRP

Enseigner à « L’École à l’hôpital » : pourquoi pas vous ?

Publié le par La rédaction NRP

L’École à l’hôpital, association fondée en 1929, est la première à avoir donné des cours aux enfants hospitalisés.  Aujourd’hui, elle intervient en lien avec l’Éducation nationale. L’association a toujours besoin de nouveaux professeurs : vous aussi pouvez adhérer et donner quelques heures chaque semaine.

Cliquez sur l’image pour lire l’article

actu_ecole

 

Publié le par La rédaction NRP

Virginie : « Enseigner en ZEP est un combat ! »

Publié le par La rédaction NRP

Par Sonia Goldie

Virginie, 32 ans, enseigne le français au collège Victor Hugo de Sarcelles (95). Après un parcours atypique qui la mène vers le professorat, elle mène depuis 6 ans un combat incessant avec le langage.

De l’école imposée à l’école choisie

Enfant, puis adolescente, l’école n’est pas la tasse de thé de Virginie, elle s’y ennuie ferme ! « C’était un long film sans fin, qui passait au ralenti. Rester assise pendant des heures à écouter, ça n’était pas vraiment mon truc. » La lecture ne la sauve de rien car sa famille, très croyante, n’a pas la culture du roman mais celle des Saintes Écritures. Après son bac littéraire, elle s’oriente en fac de lettres, par défaut, juste parce qu’elle est douée dans cette discipline. Après sa licence, la recherche ne l’attire pas du tout et elle s’engage dans une prépa CAPES. « Je n’avais pas vraiment envisagé à quoi ça m’engageait en cas de réussite. C’était à l’époque une formation très théorique où on n’était jamais mis face aux élèves. » Elle n’a aucun modèle d’enseignant, proche ou lointain, aucune vocation particulière pour ce métier et c’est sur cette page vierge de tout idéal, qu’elle va inventer sa propre posture, d’abord stagiaire dans un lycée de province, parfait pour apprendre le métier, puis en ZEP, en région parisienne, où ce recul naturel lui donne les facultés de s’adapter.

Inventer son métier

« Je fais cours à une population issue très majoritairement de l’immigration. Historiquement, DSK, l’ancien maire de Sarcelles, a largement accueilli la population chaldéenne, persécutée au Proche-Orient, qui est très représentée ici et parle l’araméen. On trouve d’autre part une population aux origines variées ». Mais si Virginie, qui vit à Pantin, y rencontre une vraie mixité, c’est loin d’être le cas à Sarcelles. La vie quotidienne en ZEP est physiquement éprouvante : « obtenir le calme dans la classe est un défi. Il y a aussi beaucoup de bruit dans les couloirs, des bousculades parfois dangereuses pour les petits. Les élèves entre eux sont sans pitié et il faut sans cesse gérer les conflits ». Dans ce décor, la lourde tâche éducative laisse-t-elle du temps pour enseigner sa matière ?

Instaurer des règles

« Bien sûr, c’est difficile », concède Virginie. « Il ne faut jamais céder, tout en laissant la parole libre. Pour la bonne conduite du cours, il faut instaurer des règles inflexibles et pour le reste, tout est négociable. C’est paradoxal, mais les élèves me disent souvent, en cas de sanction, que j’ai eu raison de les punir. » Une fois ces règles respectées, peut commencer l’incessant combat de Virginie pour imposer le « bien parler ». « Pour mes élèves, c’est souvent insurmontable. Pour ce qui est de bien écrire, n’en parlons pas ! Ils s’amusent avec la langue, la déforment, fabriquent des expressions improbables… Ce serait drôle s’ils arrivaient à maîtriser un français correct avec les 5000 mots de base, mais ils se perdent dans le mésusage. » Un jour, alors qu’elle tente d’étudier avec ses élèves  de 5e le poème de Victor Hugo « Jeanne était au pain sec », les élèves s’insurgent : « Quoi ? Jeanne est punie pour avoir joué avec le chat et fait des grimaces ? De quoi il se mêle ? C’est quoi cette maquerelle ? Sachez qu’une maquerelle pour eux – homme ou femme – est quelqu’un qui se mêle des affaires des autres. » Quand Virginie leur apprend alors le sens original du mot, les élèves sont littéralement horrifiés ! Côté littérature, il faut choisir des œuvres qui accrochent ces élèves, rarement lecteurs.  Le Roman de Renart est un de leurs préférés car ils adorent les ruses et l’humour de Renart. Ils aiment aussi les histoires d’enfants en souffrance dont ils se sentent proches : Poil de Carotte, Vipère au poing. Les récits de vie comme Le Journal d’Anne Frank ou La Petite Fille du Vel d’Hiv ont du succès. En 3e, Virginie a même étudié Charlotte, de Foenkinos, dont la lecture l’avait émerveillée, et les élèves ont suivi. Il faut adapter sans cesse ses méthodes : jouer un dialogue, tenir un journal comme Anne Frank, écrire une lettre pour dénoncer les agissements de Folcoche, laisser aussi les élèves bouger, travailler en groupes… Virginie apprend beaucoup auprès de ses élèves et se sent profondément utile.

Donner du sens à son métier

« En ZEP, les élèves sont directs, s’ils n’aiment pas quelque chose, ils le disent et quand ils vous aiment, ils le disent aussi ! On dit souvent que les enseignants sont en manque de reconnaissance, pas dans mon collège. Mes élèves ne possèdent pas toujours les bonnes manières, mais ils sont reconnaissants du travail que je fais pour eux. » Ainsi, tout en menant son combat pour faire apprendre le passé simple ou le subjonctif à ses élèves, Virginie s’intéresse aussi à leurs goûts musicaux, pour créer des liens et des références communes. Mais elle est souvent déçue, car résume-telle, « mes élèves valent beaucoup mieux que ce qu’on leur sert ! » Vous avez dit combat ?

Publié le par La rédaction NRP

Rire et séduire…

Publié le par La rédaction NRP

Par Gabrielle Djouab de Critikat

DR

DR

La sortie récente en version restaurée de Sérénade à Trois d’Ernst Lubitsch nous donne l’occasion de nous pencher sur le genre de la screwball comedy, né dans les années 1930 aux États-Unis. On y trouve un rapport renouvelé entre le masculin et le féminin fondé sur la rivalité mais aussi sur le partenariat ludique1. C’est le cas dans une séquence de L’Impossible Monsieur Bébé de Howard Hawks, où l’héroïne féminine, excentrique et extravertie, prend le dessus en poursuivant un homme dépassé par les événements.

La bataille des sexes

Katherine Hepburn y incarne une héritière irresponsable et fantasque qui met à mal les plans rigoureux du paléontologue incarné par Cary Grant en l’attirant dans une série de péripéties loufoques. L’intégralité de l’affrontement met en valeur la nature conflictuelle de la séduction : ils descendent et remontent l’escalier dans un jeu de poursuites dont la violence se matérialise par le déchirement des vêtements. Ainsi, la figure du chasseur et de la proie se substitue à celle du séducteur courtois et de sa dulcinée. Or, l’hostilité émane davantage de la chasseuse : Susan semble éprouver une sorte de plaisir cruel à mettre David Huxley dans des situations délicates. L’agacement mutuel entre les personnages souligne un trait essentiel de la screwball comedy : la mise en scène de différences idéologiques et sociologiques radicales entre l’homme et la femme. Là où Susan Vance représente une forme de spontanéité irresponsable, David incarne, au contraire, un cartésianisme exacerbé. Susan appartient à une forme d’aristocratie oisive dans laquelle évoluent les hommes puissants que l’intellectuel Huxley ne parvient jamais à rencontrer. Il ne cesse, par exemple, de manquer ses rendez-vous avec avec Mr. Peabody.

La flapper

Dans un certain nombre de screwball comedies l’héroïne féminine est une femme très investie dans un environnement professionnel (His Girl Friday, Howard Hawks, 1940). Le nouveau modèle féminin de la flapper, femme dynamique qui entretient une relation plus égalitaire avec les hommes, est apparu dans les années 1920. Susan Vance en présente certains traits dans la dernière scène, notamment dans l’indignation qui prend la forme d’une revendication d’autonomie : « Quand je suis en colère, je suis en colère. » Elle se caractérise également par une vitalité physique exaltée par les magazines de l’époque. Sa longue robe lamée associée à un voile sur le visage constitue un costume relativement peu sexualisé. Les rubans, qui encadrent son visage et semblent défier la gravité, lui prêtent une aura très étrange. Lorsque les gestes désordonnés de Susan la conduisent à commettre des maladresses comme déchirer le smoking de son partenaire et sa propre jupe, ces mises à nu soulignent métaphoriquement son aspiration à une forme d’authenticité naturelle loin d’un glamour plus hiératique.

Repenser le contrat de mariage

« Jouons à un jeu » : la suggestion de David Huxley enthousiasme immédiatement Susan Vance dont le visage trahit une euphorie enfantine. Il n’y a là rien d’étonnant si l’on considère que la séduction dans la screwball comedy entraîne très souvent une part de jeu de rôles. Les héroïnes prennent plaisir à multiplier les déguisements pour désorienter leurs amants. À bien des égards, le duo se livre ici à un numéro de music-hall, tant l’un et l’autre s’accusent de se donner en spectacle. La décennie précédente, caractérisée par un pic de divorces, a fait naître un nouveau discours sur le mariage, véhiculé par la publicité et par des réformateurs libéraux. L’union doit être un partenariat librement consenti, fondé sur l’amitié tout autant que sur la tendresse. On trouve des traces de cette injonction à l’équilibre dans les scènes d’affrontement. La fusion comme solution à l’embarras est presque chorégraphiée dans un pas-de-deux improvisé où les corps se mettent à marcher à l’unisson. Qu’il s’agisse de sauver Earl Williams dans His Girl Friday, ou d’organiser une fuite dans New York-Miami (de Frank Capra, 1934) l’héroïne de screwball comedy est avant tout celle qui réveille des énergies vitales, qui propose une entreprise déroutante, une « aventure » au sens propre du terme.

L’Impossible Monsieur Bébé de Howard Hawks, avec Katharine Hepburn et Cary Grant, DVD, Warner Bros, collection « Patrimoine ». La scène étudiée est à visionner sur le lien suivant https://tinyurl.com/hawksbringingup

1. C’est le cas aussi dans Un cœur pris au piège de Preston Sturges, (1941) ou L’Extravagant Mr. Deeds de Franck Capra (1936).

logo_critikat

 

 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec

Un récit autobiographique en 3e

Publié le par La rédaction NRP

Dans Ça t’apprendra à vivre, Jeanne Benameur, raconte la violence de l’exil lorsqu’en 1958, sa famille quitte la maison d’Algérie pour un appartement trop grand dans une ville de l’ouest de la France. Ce récit autobiographique à l’écriture limpide, qui est aussi un miroir de l’Histoire, est un très bon choix pour une séquence en 3e.

cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence

seq3_autobio

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Le numérique en question

Publié le par La rédaction NRP

numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause.  Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur.  La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.  

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes.  Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté.  Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre,  auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière  interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu  démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté.  Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux.  Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.  

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  •  aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  •  aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que  l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent.  Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention.  Les utilisateurs de manuels numériques,  par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot »  des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

Publié le par La rédaction NRP

Les fables dans tous leurs états

Publié le par La rédaction NRP

Les vertus des fables ne sont plus à démontrer. Dans ce numéro, l’accent est mis sur la dimension théâtrale et la représentation d’une parole vivante dans les apologues, avec des auteurs aussi divers qu’Ésope, La Fontaine, Orwell ou Pommerat.

Les fables, ou le débat en question

Extrait du dossier écrit par Gilles Siouffi, professeur en langue française, spécialiste du XVIIe siècle, université Paris-Sorbonne.

Lorsqu’on évoque La Fontaine, on songe immédiatement aux animaux doués de parole. Inspiré par le Latin Ésope et l’Indien Pilpay, il n’a pas été le premier à faire parler les animaux. Mais bien souvent, une dure loi s’abat sur eux, quoi qu’ils aient dit. La Fontaine ferait-il, dans les Fables, un constat pessimiste sur l’usage de la parole en société ? N’accorderait-il aucune valeur profonde au débat ? Prendre la parole est difficile, on le sait. Faire en sorte qu’elle soit entendue, plus encore. Par la noirceur de son constat, La Fontaine attire subtilement notre attention sur cette difficulté essentielle qui est au cœur de notre vie en société.

De la tradition orientale…

Faire parler les animaux est apparemment une très ancienne tradition assyrienne, qui s’est transmise dans les cultures du Moyen-Orient, et dont ont tiré parti Ésope (VIe siècle avant J.-C.) et le fabuliste indien Pilpay (IIIe siècle). L’idée était plaisante, ludique, de celles qui enchantent notre monde. La Fontaine reprend parfois ce motif, écrivant dans l’épilogue de son deuxième livre de poétiques « car tout parle dans l’univers », et « il n’est rien qui n’ait son langage », dont s’est peut-être souvenu Victor Hugo quand il a écrit « Ce que dit la bouche d’ombre » : « Tout, comme toi, gémit ou chante comme moi ; / Tout parle. » Toutefois, bien souvent, les fables d’Ésope, qui sont des textes brefs, ne permettent pas aux animaux de parler longuement. De même, la dramaturgie de La Fontaine, très efficace et extraordinairement synthétique, fait qu’on mémorise facilement ces petites pièces ciselées. Mais elle repose souvent sur un certain laconisme de la part des personnages. L’accent est plutôt mis sur la morale et la dimension d’apologue du récit. En revanche, chez Pilpay, les animaux font assaut de persuasion et on assiste à de véritables concours de subtilité. Il est d’ailleurs intéressant de relever que les fables y sont racontées par plusieurs animaux au sein d’un dispositif qui les enchâsse et en fait donc des « confabulations » entre personnages qui se délectent du goût des mots.

… au moraliste moderne

Lorsque La Fontaine se saisit à nouveau du procédé des fables animalières, il accentue la portée métaphorique des animaux, en suggérant qu’à travers eux, il représente des hommes de son temps parfois reconnaissables. Aux côtés des animaux, il fait également parler des êtres humains. Il montre ainsi des « types », comme La Bruyère plus tard avec ses Caractères qui ne sont pas éloignés des Fables, à la différence que La Bruyère se passera de masque et s’adressera exclusivement aux adultes. Chez La Fontaine, point de psychologie. Les animaux ne parlent pas en tant qu’« eux-mêmes », mais plutôt de façon stylisée, par le biais de ce qu’on appelait dans l’Antiquité l’ethos, une manière d’être qui est d’autant plus facile à mettre en place que les animaux sont censés être entièrement réglés par leur comportement instinctif et par la « Nature ». Jamais de contradictions, chez les animaux, jamais de paradoxe ; les animaux ne sont pas des hommes, ils sont guidés tout entiers par un caractère, et lorsqu’ils prennent la parole, ils sont jusqu’au bout dans leur personnage (du latin persona qui signifie « le masque ») : la majesté pour le lion, l’humilité pour l’âne, la ruse pour le renard, etc. Dès lors, ce à quoi aboutit leur échange est quelques fois prévisible. Dès le titre, on se doute de l’issue… À quoi peut bien aboutir un dialogue entre le loup et l’agneau ? Où pourrait-il y avoir « débat » ?

Sous le soleil de la Discorde

« La Discorde a toujours régné dans l’Univers » : c’est ainsi que commence « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris », double querelle dont on remarquera d’ailleurs la dissymétrie. Un maître a chez lui beaucoup de chiens, de chats et de souris. Il veut, sous la menace du fouet, qu’ils s’entendent tous entre eux. Cela fonctionne un certain temps, mais, peu à peu, des dissensions apparaissent pour un vol d’os ou de viande. Comme le dit le fabuliste, il n’y a « Nul animal, nul être, aucune créature / Qui n’ait son opposé : c’est la loi de nature. » De fait, chez La Fontaine, les animaux sont souvent appareillés en paires opposées : cigale/fourmi, loup/agneau, lion/moucheron… Dans ces conditions, le personnage allégorique de la Discorde, dont La Fontaine emprunte la figure à l’Antiquité, n’a aucune peine à s’imposer comme la véritable triomphatrice. Dans la fable qui porte son nom, après avoir brouillé les dieux pour une pomme, elle se tourne vers le monde des hommes où on la reçoit « à bras ouverts ». Dès qu’il y a « débat », elle se précipite pour arriver avant la paix. Et c’est sa présence, alors, qui va déclencher un flot de paroles. Les propos montent, les mots débordent, il n’y a plus de limite. La fable « La Querelle des Chiens et des Chats et celle des Chats et des Souris » assène d’ailleurs, dans son avant-dernière strophe, cette amère leçon : « Ce que je sais, c’est qu’aux grosses paroles / On en vient, sur un rien, plus des trois quarts du temps. » Dans toute querelle, quelque chose de mécanique s’emballe tout seul. Si par malheur, on s’y trouve engagé, il ne faut rien faire d’autre que laisser passer l’orage. Ou pourquoi ne pas différer ses propos ? Se quereller, en quelque sorte, l’un après l’autre…

La Ferme des animaux, de George Orwell (1945)

Extrait de la séquence de Solenne Franceschi

extrait_orwell

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Handicap, pour une école vraiment inclusive en partenariat avec Kardi

Publié le par La rédaction NRP

Cliquer sur l’image pour accéder au numéro completnrp_sup_college_janv_18_couverture_mini

Du « que faire ? » au défi pédagogique
Par Anne Chotin, professeur de lettres et formatrice à l’INS HEA

Avec la loi du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances, la présence d’élèves en situation de handicap et à besoins particuliers est une réalité qui s’incarne, de près ou de loin, dans le quotidien de chaque enseignant et celui de nombreuses familles. Comment faire avec ce qui, au demeurant, peut s’apparenter à une « inquiétante étrangeté » qu’il faut assumer ? Comment gagner du temps pour éviter à tous incompréhension, angoisses et souffrances ? Ce supplément tentera d’apporter des éléments de réponse constructifs en montrant notamment comment l’enseignement des lettres peut s’articuler avec ces élèves « à besoins particuliers ». La richesse de notre matière, alliant étude de la langue et de la littérature, son caractère artistique et pluridisciplinaire sont des données particulièrement propices à inclure ces élèves en les traitant d’abord comme tels et en reléguant, le temps du cours au moins, leur handicap ou « spécificité » au second plan. Trois articles l’illustrent : celui de Christine Bataille sur l’apport de l’enseignement des arts, l’atelier autour de la musique monté par l’association « Clé de phare » et les deux expériences menées et commentées par Cécile Ladjali. Ce numéro fait également un point sur les difficultés de lecture : un article explique le suivi orthophonique dont bénéficient les élèves « dys » et un autre relate une expérience menée dans un collège sur les remédiations pour les élèves ayant des troubles de lecture. Mieux comprendre le rôle, le fonctionnement et l’apport des Ulis, c’est ce à quoi répond l’article de Gabrielle Sauvillers autour de l’exemple de l’Unité d’inclusion scolaire spécialisée en déficience visuelle du lycée Buffon, à Paris. Cette même auteure fournit une bibliographie particulièrement intéressante dans un projet de lecture destiné à des élèves de 3e, car elle présente au moins un ouvrage par type de handicap, pouvant nourrir la réflexion menée en classe et prolonger l’étude et l’expérience du handicap, hors des murs de l’école, jusque dans les familles. Laurence Joselin propose, quant à elle, une analyse des représentations du handicap véhiculées par les albums de littérature jeunesse. La littérature nous offre, en effet, des exemples d’inspiration et d’illustration du handicap à travers des personnages qu’elle met en scène et des auteurs qui pourront nourrir nos exemples. Joe Bousquet, Stephen Hawking emblématisent pour tous nos élèves, en situation de handicap ou non, des personnalités exceptionnelles que nous nous devons de leur faire connaître. La revue rapporte, dans un autre registre, une interview du slameur Grand Corps Malade. Or, travailler sur le personnage handicapé, c’est agir sur les représentations que les élèves auront de lui et par là même, des représentations qu’ils auront de l’autre. N’attendons pas que la situation arrive en classe pour aborder cette question. Étudions-la, comme on traite de la littérature engagée, de l’altérité ou de l’écriture de soi. Que le sujet du handicap puisse amener des situations pédagogiques innovantes comme des lectures ou des repas dans le noir, des ateliers d’écriture ou de sous-titrage avec un travail détourné sur la langue, des descriptions de séquences de films… Même si la différence et la nouveauté amenées par ces élèves singuliers présentent un caractère déstabilisant, faisons de cette gageure un moyen d’inventer, en y associant les élèves de la classe peut-être moins attendus que d’ordinaire. À plus ou moins long terme, ces expériences pédagogiques transformeront notre enseignement et renouvelleront nos pratiques, ce qui est le propre de toute pédagogie. Elles bénéficieront à tous les autres élèves.

Sommaire

Dossier 1. Des outils face aux troubles des apprentissages
• Dépister, comprendre, aider : la place et le rôle de l’orthophoniste
Par Myriam Blanquet-Udo
• Repérer et accompagner, une expérience dans un collège de l’Aisne
Par Matthieu Genet
• Parents d’un enfant « Dys » : le parcours du combattant

Dossier 2. Viv(r)e l’inclusion
• Travailler avec une Ulis collège
Par Gabrielle Sauvillers
• Un jour dans une Ulis
Par Claire Beilin-Bourgeois
• Grand Corps Malade : une vie marquée par le handicap
Par Rémi Boulle

Dossier 3. L’art, la plus belle des médiations contre l’exclusion
• L’éducation artistique et culturelle : une priorité pour les jeunes en situation de handicap
Par Christine André-Bataille
• Créer au cours Morvan : les Arts et les Lettres au service du dialogue et de l’inclusion
Par Cécile Ladjali
• Clé de Phare : la musique pour guide
Par Yun Sun Limet

Dossier 4. Handicap et littérature jeunesse : quelles représentations ?
• L’image du handicap dans la littérature jeunesse
Par Laurence Joselin Grhapes
• De la lecture à l’action, un projet en classe de 3e Fiche enseignant, fiche élève
Par Gabrielle Sauvillers

 

ns_janv_kardi

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

La Promesse de l’aube de Romain Gary

Publié le par La rédaction NRP

À  l’occasion de la sortie en salle le 20 décembre du film La Promesse de l’aube, d’Eric Barbier, nous vous invitons à découvrir ou redécouvrir le supplément collège de novembre 2009 consacré à l’œuvre de Romain Gary.

Voici quelques extraits du numéro.

NRPC_HS_0911_39_couv-e1282558910782

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

montreynaud

Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous, étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

Ce débat vous intéresse ? Réagissez sur la page Facebook Des profs & des lettres

 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Les lauréats du prix NRP : de beaux romans à découvrir

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, 3 romans engagés vous emmènent à la rencontre de Sohn Kee-Chung, 1er coréen victorieux aux jeux olympique de Berlin 1936, de Rage, une jeune exilée qui cherche à se débarrasser d’un passé douloureux et d’Elliot,  jeune urbain qui découvre une nature prodigue.

prix_nrp

Rage, Orianne Charpentier, Gallimard Scripto ; Le Collège des éplucheurs de citrouilles, Laure Deslandes, L’École des loisirs ; Le Garçon qui courait, François-Guillaume Lorrain, Sarbacane.

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Lauréats et éditeur lors de la remise du prix

Le prix NRP c’est aussi 15 autres romans tous choisis par leurs éditeurs que nous vous invitons à découvrir dans le supplément ci-dessous.

ns_janv_prix

 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

La révolution russe à travers le grand écran

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Rémi Boulle

Alors qu’on célèbre cette année le centenaire de la révolution de 1917, Lionel Lacour, créateur des conférences « Histoire et Cinéma » à l’Institut Lumière de Lyon, présente pour la NRP Collège trois films majeurs sur cette période de l’Histoire : Octobre, La Fin de Saint- Pétersbourg, Okraïna.

« Il est important de rappeler le rôle de propagande de ces films. À l’époque de leur réalisation, le régime communiste a compris l’importance du cinéma, art populaire, pour défendre son modèle idéologique. Par ailleurs, ils ont été réalisés aux débuts du cinéma et leurs réalisateurs ont contribué à faire évoluer la manière de raconter.

Octobre de Sergueï Eisenstein, (1898-1948)

Dans Octobre (1927), film de commande du régime communiste pour célébrer les dix ans de la révolution russe, Sergueï Eisenstein retrace les évènements de la révolution de février 1917 à celle d’octobre 1917. En montrant la prise de Saint-Pétersbourg par des vagues et des vagues de soldats, Octobre fait une entorse à l’Histoire. En réalité, il y a eu peu d’affrontements et peu de morts. L’activité de la ville a même continué normalement. Si les dirigeants du régime communiste ont commandé ce film à Eisenstein, c’est parce qu’ils le pensaient capable de mettre en valeur cette histoire. À cette époque, le réalisateur a déjà montré sa capacité à transformer une réalité en mythe, en réalisant en 1925 Le Cuirassé Potemkine. Sergueï Eisenstein a pu être considéré comme un réalisateur officiel de l’URSS. Mais pour beaucoup, Sergueï Eisenstein est plutôt un maître du septième art. Ses films ont montré que le cinéma n’est pas une simple reproduction de la réalité, que le cinéma peut s’affranchir du respect de l’espace et du temps par le montage. Ainsi, dans la séquence des escaliers du Cuirassé Potemkine, la foule pourrait descendre bien plus vite. Mais le réalisateur multiplie les plans, comme celui de la mère avec son enfant dans un landau, et cela donne de la force à cette séquence. D’ailleurs, elle a été reproduite dans un film de gangsters de Brian de Palma, Les Incorruptibles, sorti en 1987.

La Fin de Saint-Pétersbourg de Vsevolod Poudovkine (1893-1953)

Comme Octobre, La Fin de Saint-Pétersbourg (1927) est une commande pour célébrer les dix ans de la révolution Russe. Le film raconte la Première Guerre mondiale, les gens travaillant de manière acharnée dans les usines pour fabriquer les obus mais vivant dans la misère, les combats sur le front, puis la rébellion des soldats et la prise du Palais d’hiver. Le film légitime la mise en place du régime communiste. Et comme il raconte des choses que les gens du peuple ont vécues pendant cette période, le public de l’époque s’y reconnaît ! Il faut dire que Vsevolod Poudovkine a une capacité admirable à raconter des histoires. Les titres de ses films le montrent. Lorsque Eisenstein réalise un film sur une grève, il le nomme La Grève. Lorsque Poudovkine réalise un film sur une grève, il le nomme La Mère. Autrement dit, les personnages des films du premier ne sont que des archétypes. Et le second se sert davantage d’histoires individuelles pour raconter la grande Histoire.

Okraïna de Boris Barnet (1902-1965)

Okraïna (1933) raconte la Première Guerre mondiale, en montrant le départ de jeunes Russes pour le front, les combats meurtriers puis la fraternisation entre Russes et Allemands. Un soldat russe agite un drapeau blanc, se rend au milieu du champ de bataille, bientôt rejoint par les soldats des deux camps… C’est une manière de suggérer que les soldats qui appartiennent à la même classe sociale feraient mieux de se battre ensemble contre ceux qui les envoient. Mais aussi que le gouvernement provisoire mène la même politique que le tsar, aboutissant à la souffrance du peuple. Ce film ne montre pas la révolution russe d’octobre 1917 mais il la justifie. L’écriture de Boris Barnet, qui a été comédien et scénariste, est fine. Ainsi, dans la séquence du départ des soldats pour le front, il met en scène des réactions variées. L’un se fait embrasser par son père, à la moustache très fournie, sur la bouche, comme cela se fait en Russie. L’autre, voyant les acclamations de la foule, est enthousiaste.

 Un troisième est triste de quitter sa petite amie. Le plan suivant montre que ce soldat tient son chien en laisse et que, pris par l’émotion, il la tire tandis que le chien, soulevé, s’étrangle presque. On reprochera au cinéaste de réaliser des films coupés des  grands évènements de l’Histoire. Mais des critiques français reconnaîtront que le talent de Boris Barnet a influencé des réalisateurs de la Nouvelle Vague à partir des années 1950. »

Profiter de l’Institut Lumière avec ses classes

• Visite guidée du musée Lumière, projections, initiations pratiques au cinéma… En 2017-2018, l’Institut Lumière de Lyon propose de nombreuses animations aux classes de collégiens, à Lyon mais pas seulement. En savoir plus : www.institut-lumiere.org/pédagogie/activités-éducatives.html

Publié le par La rédaction NRP

Le Comte de Monte-Cristo et ses adaptations cinématographiques

Publié le par La rédaction NRP

Le Comte de Monte-Cristo, d’Alexandre Dumas est tout à la fois : roman d’aventures, de cape et d’épée avec des personnages extraordinaires. C’est probablement pour cela qu’il a inspiré tant d’artistes, cinéastes et bédéistes. Pour cette séquence en 4e, on lit le texte de Dumas dans une version abrégée.

montecristo_extrait_visuel

Retrouvez la séquence complète dans le numéro de novembre 2017 de la NRP collège.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Pédagogie et neurosciences

Publié le par La rédaction NRP

diapo_nov_neuroscienceslFaire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer me sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

 

 

LES NEUROSCIENCES N’ONT PAS RÉPONSE À TOUT

Laurent Cohen, professeur de neurologie à l’hôpital de la Pitié-Salpêtrière et chercheur à l’Institut du cerveau et de la moelle épinière.

Les sciences cognitives à l’école, un gros mot ou une formule magique ? Le ministre de l’Éducation les a présentées comme la référence pour améliorer l’enseignement dans les écoles. Comme médecin neurologue et chercheur, mon travail tend à une approche scientifique des mécanismes de la pensée chez les adultes et les enfants en développement, et de leurs pannes chez des patients souffrant de lésions cérébrales. Les sciences cognitives sont simplement le cadre intellectuel dans lequel s’inscrit mon travail. Alors, oui, le ministre a raison de préférer s’appuyer sur des concepts et des données scientifiquement solides, plutôt que sur des intuitions ou des idéologies mal validées. Mais que de malentendus ! Sciences ou neurosciences ? La plupart des découvertes sur les compétences des enfants ou les apprentissages ne se préoccupent pas des mécanismes cérébraux, ni de jolies images du cerveau : pour savoir que la méthode syllabique vaut mieux que la méthode globale, il suffit de (bien) comparer leur efficacité. Ensuite, les approches « neuro », comme l’imagerie cérébrale, nous aideront peut-être à comprendre le pourquoi des choses. Les sciences cognitives ont-elles réponse à tout ? Absolument pas. Au-delà des effets de mode, elles cherchent, testent, imaginent, supposent, trouvent, idéalement avec la même exigence de rigueur que la physique ou la chimie. Et de grâce, ne leur attribuons pas les traits d’une secte brandissant des images d’IRM au pouvoir magique niant toute diversité et toute individualité pour régenter notre vie. Nous avons la chance de voir émerger une nouvelle science de l’homme. Comprenant mieux notre machinerie intérieure, pourrons-nous mieux éduquer et transmettre ?

laurent_cohenLaurent Cohen vient de publier chez Odile Jacob Comment lire avec les oreilles et 40 autres histoires sur le cerveau de l’homme.

 

 

 

POUR UN USAGE RAISONNÉ DES NEUROSCIENCES

Aurélie Stauder, professeur de lettres à Paris

« Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » (Pantagruel, Rabelais) La « neuroéducation » vulgarise les préceptes des neurosciences dans le domaine éducatif. Notre cerveau, comme un muscle, modifie sa plasticité au cours de l’apprentissage. Ces découvertes scientifiques à la valeur tout à fait estimable peuvent faciliter le travail des élèves sur leur mémoire et leur compréhension. En salle des professeurs, en allant chercher le petit dernier à l’école, on entend : « Comment ! Vous n’avez pas lu le livre de CélineAlvarez ? Mais c’est génial, cela va tout changer à l’école !  » Intriguée devant tant de passion, j’entreprends la lecture des Lois naturelles de l’enfant. Il paraît qu’il y est question de neurosciences. À la lecture, j’y redécouvre avec plaisir plus la pédagogie créative de Montessori –et avec surprise moins de neuroscience que je ne pensais. Ne faut-il pas s’interroger sur cet engouement sans borne qui agite certains pédagogues ? Ne faut-il pas rendre nets les contours d’un concept pédagogique encore flou ? Toujours prendre du recul par rapport à l’événement présent et faire preuve d’une distance critique pour éviter tout dogmatisme. Vous souvenez-vous des errances structuralistes des années 90 qui avaient donné naissance au monstre de « l’énoncé coupé de la situation d’énonciation » devant des parents médusés ? Vous rappelez-vous les injonctions des techno-pédagogues qui faisaient des tablettes une panacée pédagogique ? Il aura fallu du temps pour réparer cette erreur de jugement et faire entrer le numérique dans une ère mature pour faire des tablettes, par exemple, un outil et non une fin en soi. Autrement dit, ne faut-il pas se méfier du « tout méthodologique » ? N’y a-t-il pas un risque que les neurosciences à l’école conduisent à un écueil systémique évacuant le fond au profit de la forme ?

Aurélie Stauder anime un blog sur l’usage pédagogique des technologies nouvelles .

• Pour aller plus loin, vous pouvez consulter l’article consacré aux sciences cognitives et à la pédagogie.

pedagogie_cognitive_visuel

 

 

 

Publié le par La rédaction NRP

Le redoublement peut-il être profitable ?

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Fabrice d’Orso

Dès sa prise de fonctions, le nouveau ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer a annoncé qu’il souhaitait à nouveau autoriser les redoublements. Cette prise de position, en rupture totale avec la politique menée par Najat Vallaud-Belkacem, constitue-t-elle un retour en arrière ou une chance supplémentaire laissée aux élèves ayant accumulé trop de retard ? Regards croisés d’une professeure de mathématiques et d’un ancien redoublant.

UNE VRAIE SECONDE CHANCE

Joseph Bridge, 30 ans, directeur commercial

Mes années de primaire ont été un long calvaire. Année après année, mes lacunes s’accumulaient. En maths, en français, dans toutes les matières… J’avais le sentiment permanent de perdre pied. De ne pas « imprimer » les connaissances. De ne pas comprendre la moindre des consignes. Dans mon école, un établissement privé du Ve arrondissement de Paris, le redoublement n’existait pas. Je suis donc passé de classe en classe, avec cette désagréable impression de traverser ma scolarité comme un zombie. Lorsque je suis arrivé en classe de 6e au collège Georges Méliès, dans le XXe arrondissement, je n’ai jamais pu m’accrocher au train de la classe : les mauvaises notes s’enchaînaient malgré mes efforts et les nombreux cours de soutien. C’est en fin de second semestre que les professeurs ont commencé à évoquer la possibilité d’un redoublement. Je n’ai pas pris cela comme une sanction, mais plutôt comme une seconde chance qui m’était offerte. J’ai donc abordé ma seconde 6e dans de bien meilleures conditions. J’assimilais les connaissances avec plus de facilité. La confiance revenait et mes notes s’amélioraient. Avec le recul, je peux dire que ce redoublement m’a changé la vie. Il m’a replacé sur des rails. La suite de mon parcours scolaire n’a certes pas été un long fleuve tranquille – j’ai aussi redoublé ma terminale ES – mais j’ai fini par obtenir mon Bac et j’ai pu poursuivre mes études : BTS de Commerce, Licence de Commerce international, LEA, Mastère I et II en École de commerce. Que pèse finalement une année de retard en fin de parcours ? Aujourd’hui encore, je remercie ceux qui m’ont laissé cette possibilité de reprendre le fil de mes études.

AIDER, ACCOMPAGNER

Denise Galtier, 62 ans, professeure de mathématiques à Marseille

Lorsque j’ai entendu que le redoublement n’était plus banni du vocabulaire de l’éducation, j’ai été soulagée. Pourquoi se priver de cette possibilité qui, sans être la panacée, peut parfois s’avérer bénéfique pour l’élève en difficulté ? Lorsque trop de lacunes se sont accumulées, que les notions clés ne sont pas assimilées, n’est-il pas judicieux de proposer un nouveau départ ? Supprimer complètement le redoublement a des effets pervers. Les élèves savent qu’ils passeront de classe en classe, même avec des notes catastrophiques et des lacunes abyssales… Or, nous sommes à un âge fragile où les adolescents se cherchent. Les mauvaises notes sont beaucoup moins inquiétantes que le mal-être de ces jeunes qui perdent confiance. Les mathématiques sont une discipline dans laquelle les connaissances viennent s’agréger d’année en année. Il faut pouvoir bâtir sur un socle solide. D’autant que plus tard, en 3e, d’autres matières comme la physique ou les SVT vont faire appel à certaines notions mathématiques : il faut calculer des pourcentages, établir des graphiques, des tableaux, avoir recours à un raisonnement déductif. Ce qui est vrai pour les mathématiques l’est aussi pour d’autres matières comme les langues vivantes. Là encore, le socle des connaissances est primordial. Alors, oui, dans certains cas, le redoublement peut être une nouvelle chance. L’occasion de reprendre confiance, de se remotiver. Mais il y a une condition essentielle à mes yeux : pour être constructif, un redoublement doit être bien préparé et bien accompagné. Il faut prendre le temps de l’expliquer à l’enfant comme aux parents, afin qu’il soit compris et accepté. L’expérience m’a malheureusement appris que, dans les faits, un tel accompagnement ne va pas de soi.

Publié le par La rédaction NRP

Idée sortie : les maisons d’écrivains pour les journées du patrimoine

Publié le par La rédaction NRP

Comme tous PhotoHugoles ans, le temps d’un week-end, les journées du Patrimoine permettent à des sites historiques de s’ouvrir au plus grand nombre. Alors les 16 et 17 septembre prochains, pour éviter les traditionnelles queues à l’Élysée, pourquoi ne pas aller dans une maison d’écrivain ?  Voire le proposer à vos élèves pour leur montrer les livres du côté de la vie concrète de l’écriture ?

 

 

Maisons de Balzac :  il en avait deux, au 47, rue Raynouard, et au 24 rue Berton, toutes deux dans le 16e arrondissement. Son château de Saché en Touraine est  devenu musée.

Maison de Victor Hugo : 6, place des Vosges dans le 4e arrondissement et, pour ceux qui peuvent, il y a à Guernesey Hautevillle House (Guernesey Saint Peter’s Port), enclave française en territoire britannique, appartenant à la mairie de Paris !

Le « Château » de Dumas  à Port-Marly, Chemin du hauts des Ormes, 78560 Le Port-Marly.

Flaubert, lui aussi normand, avait une petite maison qu’on peut encore visiter :  le pavillon Croisset en bord de Seine, non loin de Rouen. Elle se situe sur un quai qui porte désormais son nom (18, quai Gustave Flaubert, 76380 Canteleu).

La maison d’Edmond Rostand au pays basque et  la Villa Arnaga, Route du Docteur Camino, 64250 Cambo-les-Bains. C’est un cap !

La maison de Gide à Cuverville (1021 route du Château, 76280 Cuverville) . La visite se fait sur rendez-vous.

Appartements de Boris Vian et Jacques Prévert qui ont été amis et voisins 6 bis, Cité Véron,  dans le 18earrondissement. Prévert avait aussi une maison en Normandie non loin de la mer qui vaut le détour (3 Hameau Le Val  Omonville-la-Petite)

Pour aller plus loin, découvrez ou redécouvrez, en cliquant sur l’image, ces quelques maisons que nous vous avions présentées il y a quelques années dans la NRP lycée.

maison_ecrivain

Et si vous voulez aller encore plus loin et étudier les auteurs mentionnés ci-dessus, rendez-vous dans les archives de la NRP ou la boutique pour y découvrir de nombreux dossiers et séquences (De Pierre Grassou aux Misérables, en passant par Boris Vian et l’Écume des Jours, Les Faux Monnayeurs de Gide,  Un cœur simple de Flaubert, etc.)

Belles visites !

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

La danse classique pour tous avec 3e Étage

Publié le par La rédaction NRP
François Alu Hors Cadre

© Julien Benhamou

L’Opéra de Paris est une grande maison qui peut impressionner les néophytes. Mais elle a donné naissance à quelques compagnies, souvent fondées par des danseurs du corps de ballet, qui proposent des spectacles s’affranchissant de certaines conventions artistiques de la vénérable institution tout en en conservant l’excellence technique. Parmi elles, la compagnie 3e Étage offre une approche théâtrale et décalée parfaite pour ceux qui veulent entrer dans la danse.

Une jeune compagnie

La compagnie est créée en 2004 par le danseur et chorégraphe Samuel Murez. Il veut aller au-delà  de l’académisme de l’Opéra, laisser libre cours à son imagination et ses envies chorégraphiques, et répondre à ses envies de spectateur qui ne rejoignent pas toujours celles du public de l’Opéra. Autour de lui, répondent présents ses collègues les plus «  hors-normes » qui tous à l’époque logent…  au 3e étage de l’Opéra Garnier.

Depuis plus de 10 ans, la compagnie parcourt les routes de France et d’ailleurs – leur dernière tournée les a emmenés à Nouméa ­– avec des spectacles aussi extravagants qu’insolites qui revisitent les standards de la danse classique et contemporaine.

François Alu superstar

Leur saison débutera avec deux spectacles exceptionnels à Paris autour du prodige de l’Opéra de Paris, François Alu. À 23 ans, il peut se vanter d’avoir mis le public parisien dans sa poche avec des prestations toujours plus remarquées (et attendues) les unes que les autres. Il aime son art et la scène en général, et cela se voit à la façon dont il la dévore dès qu’il y pose le pied. Charismatique, magnétique, incontrôlable,  ce fan de hip-hop, d’Eminem et de films d’action fait exploser tous les préjugés sur le ballet. Pas étonnant qu’il se sente parfois à l’étroit dans son costume de danseur de l’Opéra. C’est ainsi qu’est née l’idée de ce spectacle « Hors-Cadre », qui lui permet de s’exprimer avec toute la fougue et la virtuosité qui le caractérisent, tout en faisant découvrir à son public une part plus intime de sa personnalité et de son travail.

Le spectacle alliera danse et théâtre avec des pièces du répertoire de 3e Étage et de nouvelles pièces créées par Samuel Murez.

Pour les novices, ce spectacle, et ceux de la compagnie en général, sont une occasion de découvrir le langage de la danse avec une théâtralité et une modernité qui la rendent plus accessible. Et les adolescents se reconnaitront à coup sûr dans la personnalité de show-man de François Alu.  

Et pour les plus initiés,  c’est une formidable occasion de découvrir ces danseurs de l’ombre qui brillent par leurs capacités techniques et scéniques alliées à une bonne dose de folie et d’humour. 

François Alu Hors Cadre
Une production 3e étage
Le dimanche 8 octobre à 17h
Le samedi 14 octobre à 19h30
Théâtre Antoine, 14 boulevard de Strasbourg, 75010 Paris
Réservations : store.3e-etage.com ou 07 82 27 29 30
Chorégraphie : Ben van Cauwenbergh, Raul Zeummes et Samuel Murez
Avec : François Alu, Takeru Coste, Clémence Gross, Chun Wing Lam, Simon Le Borgne, Lydie Vareilhes, Hugo Vigliotti

Et pour voir la troupe en province avec d’autres spectacles rendez-vous sur leur site !

Une partie de la troupe de 3e étage

© Julien Benhamou

A.G.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

« Cas d’école », une actu sur les bonnes pratiques en matière de gestion de classe

Publié le par La rédaction NRP

coll_gestion

À partir de septembre, dans la NRP collège, des professeurs et des formateurs traiteront sans tabous des difficultés qu’on peut rencontrer en classe et proposeront des pistes pour les affronter et les résoudre. Retrouvez ci-dessous la chronique de septembre

 

Le classeur de français, miroir du collégien, par Antony Soron, formateur à l’ESPE Paris Sorbonne

S’interroger sur un support de travail comme le classeur ne doit en rien apparaître dérisoire ou anecdotique. Revenons donc sur quelques aspects fondamentaux d’un objet susceptible de remplir sa double fonction : attester du travail effectué et servir d’outil de révision.

Le classeur et ses destinataires
Non content de demeurer une trace des apprentissages, le classeur donne à voir, à sa manière propre, la relation que l’élève établit avec le domaine du français tout entier. En outre, ce classeur, parfois évalué par le professeur, possède en réalité plusieurs lecteurs, dont une catégorie non négligeable : les parents. C’est sans doute en les interrogeant que l’on mesure à quel point le classeur de français ne leur parle pas vraiment. Pour repenser l’usage du classeur, il convient donc de partir des activités réelles notamment dans les séances liant lecture et écriture. Le plus souvent, le classeur apparaît comme le lieu de la trace écrite. En revanche, il n’est que très partiellement le miroir du travail réel effectué notamment au cours des phases orales et des situations d’écriture au brouillon.

La marge de digressions
Une première solution consiste à agrandir la marge gauche de la page de deux carreaux. Ainsi, on crée un espace suffisant pour noter les réponses générées par des questions impromptues au fil de la séance. C’est dans cette marge agrandie que pourront être consignés les mots dont les élèves ont demandé l’orthographe, les mots expliqués avec leurs synonymes et /ou antonymes, les éléments de contextualisation d’un texte (dates, noms d’une personnalité historique citée, etc.). Pour faciliter cette nouvelle organisation de la page du classeur, le professeur de lettres, s’il possède, idéalement, un tableau blanc en triptyque, matérialisera la marge par la partie de gauche, le centre de la page par le panneau central rectangulaire et le cas échéant, la partie de droite comme l’emplacement correspondant au cahier de textes de l’élève. L’idée est que le classeur ne soit pas uniquement le lieu dépositaire d’un cours recopié mais bien celui d’un apprentissage mené en interrelation.

Le brouillon à conserver
Dans le même esprit, il s’avère utile de laisser une place aux activités réalisées au brouillon à l’intérieur du classeur. Une première  manière de faire consiste à demander aux élèves de placer leur cahier de brouillon dans un protège-documents collé sur la couverture intérieure du classeur. On peut aussi choisir de « déchirer » la page de brouillon utilisée au cours d’une séance et la placer sous protège- documents en regard de la page de cours. Ainsi, les parents seront enfin en situation de mesurer que la séance de français inclut diverses modalités de travail et que, de fait, quatre lignes relevant de la trace écrite ne peuvent en aucun cas résumer l’activité réelle de classe. Cette attention portée au brouillon n’a pas qu’une fonction utilitaire. En effet, certains élèves se montrent très appliqués – et scolaires – quand on leur réclame de recopier le « cours ». à l’inverse, ils demeurent beaucoup moins investis quand il s’agit de se lancer dans de courtes activités écrites. Or, l’esprit des programmes du collège récemment instaurés tient à une revalorisation de ces phases de recherche et /ou de tâtonnement où l’élève entre réellement dans les apprentissages. Il serait par conséquent regrettable que les phases pédagogiques les plus dynamiques ne soient pas matérialisées dans le classeur. Le fait qu’elles y trouvent leur place ne pourra que participer à une meilleure représentation de la séance de français et de ses enjeux et pour les élèves et pour les parents.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Gros plan sur le roman policier…

Publié le par La rédaction NRP

…avec l’étude de classiques et de romans contemporains.

Loin d’être un genre mineur, il permet de conjuguer plaisir de lecture et découverte du monde.

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait de la séquence 5e   

policier_visuel

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Tout l’été des séquences NRP à télécharger !

Publié le par La rédaction NRP

En 3e « Chants de révolte, poèmes de la négritude »

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : une étude de la BD de Tardi, C’était la guerre des tranchées (janvier 2016), des séquences à partir de la collections « Ceux qui ont dit non », Actes Sud junior (supplément, septembre 2015), Si c’est un homme de Primo Levi (janvier 2017).

À venir : La Ferme des animaux en mars 2018.

Cliquez sur l’image pour télécharger la ressource.

revolte_3e

En 4e «Être une femme aux XVIIIe et au XIXe siècles : quels horizons ? »

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : la critique de la mode au XVIIIe siècle (septembre 2010), L’École des femmes (supplément mars 2014).

À venir, en septembre 2017 un supplément sur Carmen, dans la nouvelles et l’opéra.

Cliquez sur l’image pour télécharger la ressource.

nrpc3_sequence_4e

En 5e « L’Or bleu , de Danièle Martinigol.»

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : Le Royaume de Kensuké, de Morpurgo (janvier 2014), Le Pays où l’on n’arrive jamais, d’André Dhôtel (mars 2017).

À venir : François Place, Le Secret d’Orbae, en mars 2018.

Cliquez sur l’image pour télécharger la ressource.

or_martinigol

En 6e « Les Fourberies de Scapin, un valet maître du jeu. »

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : Les Aventures de Tom Sawyer (supplément de mars 2017), Les Métamorphoses d’Ovide (supplément composé à partir des 20 métamorphoses d’Annie Collognat, septembre 2014).
À venir, un supplément sur une anthologie Carrés classiques Ruses mensonges et masques (mars 2018).

Cliquez sur l’image pour télécharger la ressource.

nrpc3_sequence_6

 

Rendez-vous sur la page Facebook Des profs et des lettres pour vous tenir au courant des prochaines séquences disponibles.

Publié le par La rédaction NRP

Horizons poétiques – n°653 mai/juin 2017

Publié le par La rédaction NRP

Célébrer le monde : la poésie de l’éloge (6e)

Le poète, enfant de la ville (4e)

Paysages en poésie, paysages en peinture (3e)

 

Voir la fiche produitSommaire de la revue

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , , , ,

Préparez le brevet avec vos élèves

Publié le par La rédaction NRP

Dernière ligne droite avant le brevet des collèges. La NRP vous propose deux exercices complets conformes aux nouvelles épreuves pour entraîner vos élèves. Vous trouverez la fiche élève en PDF ou sous Word, accompagné d’une fiche enseignant qui contient les corrections et le texte de la dictée.

 Télécharger l’exercice de brevet de mars en format word et son corrigé.

 Télécharger l’exercice de brevet de mai en format word et son corrigé.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec

Le poète, enfant de la ville ?

Publié le par La rédaction NRP

En 4e, la séquence présente un parcours au cœur de la poésie urbaine, traitant successivement la ville comme source d’inspiration, comme reflet de l’intimité du poète, comme le lieu où l’on ressent avec acuité la présence de l’autre.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

nrp_college_4e_poete

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Redécouvrir Pagnol et La Gloire de mon père en 5e

Publié le par La rédaction NRP

nrp_supplement_college_mai_couvertureLoin des clichés et des stéréotypes, l’écrivain provençal décrit les liens familiaux avec humour et tendresse. Il restitue aussi la lumière et la richesse de la nature méditerranéenne, ce qui faisait dire à Mauriac que Pagnol était parmi les écrivains de son temps « le seul qui sente l’air du dehors ».

Marcel Pagnol est un immortel : il a été reçu à l’Académie française en 1947. À la lecture de ses œuvres, on aurait pourtant du mal à l’imaginer engoncé et sérieux dans son habit vert si celui-ci n’était brodé de rameaux d’olivier. François Mauriac, dans Bloc-notes, écrivait à ce sujet : « Pagnol, le seul à ne pas avoir de socle. Il semble s’être glissé dans cette antichambre de l’éternité en passant par la fenêtre, le seul qui sente l’air du dehors. »

L’œuvre choisie et les questions au programme

La Gloire de mon père, récit d’enfance publié en 1957 et porté à l’écran en 1990 par Yves Robert, nous semble probablement familier. Il évoque aussitôt le chant des cigales, l’odeur du thym et l’accent provençal qui s’impose de lui-même à la lecture. Il appartient à ces classiques de l’enfance que chaque relecture nous fait découvrir autrement.

Si les élèves citadins sont bien souvent étrangers aux plaisirs des jeux, en toute liberté, dans la nature, ils seront invités dans cette séquence à un double dépaysement : géographique d’une part et historique d’autre part. À l’heure où l’on évoque avec nostalgie l’autorité des maîtres d’autrefois, l’œuvre de Pagnol est l’occasion aussi pour les élèves de découvrir ce qu’étaient vraiment la vie et l’instruction des enfants au début du xxe siècle. À travers la figure de l’instituteur anticlérical Joseph, ils seront sensibilisés au prestige lié au savoir et comprendront mieux la notion de laïcité en remontant aux lois de séparation des Églises et de l’État.

La littérature remplit ici pleinement son rôle qui consiste à rencontrer l’altérité pour mieux se comprendre et se connaître soi-même. Elle pose également des questions cruciales, intimes, auxquelles elle aide à réfléchir. Ici, c’est la relation de Marcel à son père Joseph qui pose la question de la gêne, voire de la honte, qu’un enfant peut être amené à ressentir pour ses parents malgré tout l’amour qui les unit. Cela rejoint le thème au programme de la classe de 5e : « Avec autrui : familles, amis, réseaux » et en particulier l’objectif « Comprendre la complexité de ces relations, des attachements et des tensions qui sont figurés dans les textes, en mesurer les enjeux ».

Une séquence organisée en quatre étapes

Trois premières séances sont consacrées à la découverte du genre autobiographique et au choix du récit en prose que l’auteur préfère ici au théâtre. Une recherche familiarise les élèves avec la vie de Marcel Pagnol puis les invite à mesurer l’écart poétique entre biographie et autobiographie.

La seconde étape est centrée sur la famille et les relations entre ses membres perçues à travers leurs actions ou même à travers leurs discours sur les objets du quotidien. On distingue le point de vue de Pagnol, écrivain adulte, de celui de Marcel enfant que l’auteur retrouve notamment pour dire l’amour envers son père.

L’immersion dans la nature occupe la troisième étape : le paysage provençal ne se réduit pas à un simple décor pittoresque, il plonge Marcel dans un univers riche et vivant qui aiguise les sens autant que la curiosité. La langue de Pagnol anime cette nature et en fait un lieu poétique et merveilleux, aux airs de Paradis perdu.

L’épisode de la chasse à la bartavelle et la gloire qui en résulte pour Joseph après son « coup du roi » constituent l’acmé du récit. Cette dernière étape, qui met en relation des extraits de Vipère au poing d’Hervé Bazin et de La Gloire de mon père, invite à une réflexion sur la complexité des relations parents-enfants. Elle amène également à réfléchir aux ressources spécifiques du cinéma par rapport au récit en prose, à travers l’étude de l’épisode de la chasse dans l’adaptation cinématographique d’Yves Robert.

Les objectifs de la séquence

La séquence accompagne les élèves dans leur découverte progressive de l’œuvre  en alternant lectures analytiques et synthétiques, l’objectif poursuivi étant d’acquérir de l’autonomie dans la lecture. Une séance de méthodologie et un exercice de lecture différenciée les aideront ainsi à naviguer dans l’œuvre et à l’interpréter. Les élèves apprennent à sélectionner des citations et à les insérer dans leur réponse, à formuler des hypothèses de lecture. La quatrième étape de la séquence insiste sur une participation active du lecteur, aussi bien pour comprendre la différence entre l’explicite et l’implicite que pour réfléchir au processus d’identification qui lui permet de partager les émotions du personnage.

Certaines séances proposent un travail sur le vocabulaire et sur la langue pour comprendre la dimension poétique du récit. Les élèves abordent ainsi les figures de la comparaison et de la métaphore et sont attentifs aux changements de points de vue. Régulièrement, des exercices d’écriture les aident à s’approprier les notions étudiées.

Cliquez pour voir le sommaire. 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Sortir au théâtre : La Résistible Ascension d’Arturo Ui de Bertolt Brecht

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, deux metteurs en scène ont fait le choix de monter la pièce de  Bertolt Brecht.

Le spectacle mis en scène par Dominique Pitoiset, avec Philippe Torreton,  termine sa tournée à la Passerelle de Saint-Brieuc les 26 et 27 avril (réservations 02 96 68 18 40).

À la Comédie française, la pièce, mise en scène par Katharina Thalbach sera jouée jusqu’au 30 juin. La distribution est époustouflante, et les jeunes qui assistent à la représentation en sortent enthousiastes (réservation pour les groupes d’élèves : 01 44 58 15 03).

 

10_04_theatre

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Les systèmes éducatifs scandinaves

Publié le par La rédaction NRP

En ces temps où les politiques exposent leurs projets pour l’École, les systèmes scandinaves sont souvent désignés comme des modèles. Qu’en est-il exactement ? Un débat sur le modèle éducatif finlandais est accompagné d’un article pour en comprendre les principes.

Régulièrement placée en haut du classement proposé par les enquêtes PISA, la Finlande est également l’un des pays qui affiche le moins de disparités entre les meilleurs élèves et les plus faibles. Depuis les années 2000, la Finlande fait donc figure de modèle en matière d’éducation. À l’instar de Paul Robert et de Fred Dervin (voir l’extrait du débat ci-dessous et en p.5 de la NRP collège de mars 2017) nombreux chercheurs voyagent chaque année jusqu’en Finlande pour tenter de comprendre son système éducatif, qui ne fait pourtant pas l’unanimité.

Un système curriculaire

Le système éducatif finlandais actuel est le fruit d’une réforme ambitieuse entreprise en 1970. Le gouvernement décide alors de mettre en place un système curriculaire abolissant les notions de « classe » ou de « filière » au profit de l’école fondamentale (l’équivalent en France du primaire et du collège) qui est obligatoire pour tous les enfants dès l’âge de 7 ans et ce jusqu’à leurs 16 ans. Cette dernière propose un parcours scolaire organisé autour de classes d’âge réparties sur neuf années, au cours desquelles les élèves acquièrent, à leur rythme, les contenus des programmes. La scolarité est scindée en deux cycles distincts : les six premières années les élèves suivent un enseignement général inculqué par un seul professeur, puis ils suivent un enseignement disciplinaire les trois dernières années. Bien que le redoublement n’existe pas dans le système finlandais et que tous les élèves passent nécessairement dans les classes d’âge suivantes, ils doivent se soumettre à un examen au terme du premier cycle, ce qui permet de mettre en exergue leurs éventuelles faiblesses et peut donner lieu à des cours de soutien. Si le début de la scolarité obligatoire est fixé à l’âge de 7 ans, il est toutefois possible pour les élèves d’entreprendre une année « préscolaire » (ce qui est le cas de 97 % des élèves) durant laquelle les enfants appréhendent, par le biais du jeu, leur futur rôle d’élève. Au terme de l’école obligatoire, les élèves auront le choix de poursuivre ou non leur cursus scolaire dans un lycée général ou un établissement professionnel, selon les résultats obtenus lors de leur « matriculation», qui certifie la fin de la scolarité obligatoire sous la forme d’un contrôle continu. Les élèves peuvent néanmoins choisir de rester une année supplémentaire à l’école fondamentale dans le but d’améliorer les résultats de leur matriculation. La continuité pédagogique caractérise le système éducatif finlandais, puisque l’ensemble de la scolarité est pensé comme un tout, de l’école préscolaire au lycée. […]

 Extraits du débat

Un système exemplaire

Par Paul Robert, agrégé de lettres classiques, proviseur du lycée Jacques Prévert à Saint-Christollès-Alès et auteur de La Finlande : un modèle éducatif pour la France ? (ESF éditeur, 3e édition 2010)

Un des aspects intéressants du modèle finlandais est le processus de réforme : à partir du moment où des principes clairs sont établis, ils sont mis en œuvre de façon très progressive, très déterminée et en allant toujours dans le même sens, quels que soient les changements de majorité. C’est vraiment ce qui manque en France, car malgré l’évolution du système éducatif qui est réelle et somme toute relativement cohérente, il y a toujours cette fâcheuse impression qu’un changement de majorité va tout mettre par terre. J’en veux pour preuve la réforme initiée par Vincent Peillon, qui n’a pas été toujours accueillie avec enthousiasme par les professeurs, parce qu’ils ont toujours à l’esprit qu’elle risque de ne pas être pérenne. […]

Une renommée exagérée

Par Fred Dervin, professeur en éducation interculturelle à l’université d’Helsinki et auteur de La Meilleure Éducation au monde ? Contre-enquête sur la Finlande (L’Harmattan, Paris, 2013)

Les façons de présenter le « modèle finlandais» se fondent souvent sur des réalités déformées, construites par les médias, les hommes politiques ou les exportateurs de l’éducation finlandaise. Un discours a-critique et parfois exagéré est apparu sur cette éducation (il n’y a pas d’évaluation ; tous les enseignants sont bons ; la formation des enseignants est exemplaire, etc.). Présenté comme révolutionnaire, le nouveau curriculum finlandais contient des idées déjà un peu vieilles voire dépassées (autonomisation des apprenants, prise en compte de la diversité culturelle, interdisciplinarité, approche par le jeu, politesse, etc.). Ces idées sont comprises et interprétées de façon différente selon les enseignants, les décideurs locaux et mises en place en fonction des moyens financiers disponibles localement. Les derniers résultats (moins bons) de la Finlande aux études PISA montrent d’ailleurs qu’un écart est en train de se creuser entre les régions. […]

 

Lire la suite dans la NRP collège de mars 2017

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

La passion des histoires : Le Monde comme il va de Voltaire

Publié le par La rédaction NRP

Pour aborder <i>Le Monde comme il va</i> de Voltaire, voici le début du dossier écrit par Dominique Barbéris:

Nabokov demandait à ses étudiantes d’aimer d’abord les histoires. Dans les cours de littérature que j’ai suivis, ce postulat devait rester tacite, attaché à un reste de naïveté – celle de l’enfant –, signe d’une attente de distraction un peu simpliste, peut-être même d’une méconnaissance de l’art le plus exigeant. Pourtant, nous avons besoin des histoires, elles restent le ressort le plus puissant du roman ; c’est à travers les récits et les fables que nous nous comprenons, nous sentons révélés à nous-mêmes, nous sublimons, et trouvons à combler dans « la poésie des événements » notre attente rêveuse devant le monde.

À propos de Nabokov

D’abord cette anecdote à propos de Nabokov : il enseignait la littérature dans le collège d’une université  américaine et avait pour habitude, au début de l’année, de demander à ses étudiantes (exclusivement des jeunes filles) pourquoi elles avaient choisi son cours. On imagine naturellement les étudiantes cherchant la réponse la plus intelligente, la plus stimulante, en un mot la plus « universitaire », mais le romancier s’avoua comblé par la réponse la plus « naïve » – et peut-être la plus honnête – qu’il obtint un jour : « parce que j’aime les histoires ». Je ne suis pas sûre que la formule aurait autant de succès auprès de nos universitaires. Elle ferait suspecter la naïveté, l’amateurisme, pire : le  « bovarysme ». Emma Bovary, elle aussi aime les histoires. Et on en rit.

N’importe. Je me sens du côté d’Emma, non du côté de ceux qui se moquent d’elle. Moi aussi, j’ai commencé à lire, – et continué à lire, surtout parce que j’aimais les histoires, « les beaux contes d’amour et de mort ». Malheureusement, je n’ai pas suivi les cours de Nabokov. Je le regrette, car j’ai dû dissimuler ce penchant au cours de mes études, ce qui est tout de même un paradoxe. Je crois que c’est précisément ce paradoxe que Nabokov veut souligner. J’ai toujours également dissimulé le petit faible que j’avais pour les « histoires » d’amour. Tournant le dos à mes faiblesses, remontant ma « pente », comme Gide, je me suis scolairement attachée aux ennuyeuses (et desséchantes) questions de technique narrative : « Qui voit ? », « Qui parle ? ». J’ai appris à lire et à apprécier les romans pour autre chose que leur histoire : le style, les enjeux esthétiques ; j’ai vénéré l’hypothèse du « livre sur rien », du livre sans la moindre histoire qui se tiendrait devant nous, opaque et ambigu, dense comme la vie, peut-être illisible. Loin de moi, d’ailleurs, l’idée de critiquer cette hypothèse. Elle me hante. Je mets Flaubert au sommet de mon Panthéon personnel. Mais l’anecdote de Nabokov touche en moi un point sensible. Elle me libère (c’est donc que j’ai été contrainte) ; elle autorise l’aveu d’un plaisir un peu clandestin. Notre goût des histoires doit rester tacite, s’il n’est pas suspect. Il y a des raisons à cela, – et bien compréhensibles. C’est vrai que le mot « histoire » a des relents enfantins. C’est celui de l’enfant qui réclame un conte. Il ne fait pas partie des instruments de la critique. Il est trop flou. Le dictionnaire propose comme définition : « récit d’actions, d’événements réels ou imaginaires », puis aligne une suite de synonymes : fable, conte, mensonges, aventure. C’est vague ; autant dire qu’on ne sait pas trop ce qu’on saisit.

Lire la suite du dossier dans le numéro NRP collège de mars 2017.

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la séquence 3e  « La critique implicite dans Le monde comme il va de Voltaire ».

Séquence 3e : la critique implicite dans "Le Monde comme il va" de Voltaire

 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

« Le goût des livres » compte rendu du colloque du 20 octobre 2016

Publié le par La rédaction NRP

LOGO_70ANS_NRPPour ceux qui n’ont pas pu se rendre au colloque NRP (organisé le 20 octobre dernier à l’ENS) sur la transmission des œuvres littéraires au collège et au lycée, voici un compte rendu détaillé des interventions de Cécile Ladjali, Blandine Longhi, Pierre Péju, Antony Soron et Aurélie Stauder.

 

Les interventions

  • La petite musique de nuit des classiques, par Cécile Ladjali, écrivain
  • Entrer dans les textes littéraires par une approche concrète, par Antony Soron, maître de conférences à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Faire aimer la littérature médiévale, par Blandine Longhi, professeur-formatrice à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Des journées pour jouer avec la littérature par des associations d’élèves de l’ENS
  • Enseigner la littérature à l’heure d’Internet,par Aurélie Stauder, professeur de lettres
  • Le goût des livres et la chair de l’écrivain, par Pierre Péju, écrivain

Compte rendu du colloque

Une approche documentaire

Lisez à vos élèves une lettre de Madame de Sévigné. Si élégante que soit la plume de l’épistolière, il y a fort à parier qu’ils seront tout à fait insensibles aux accès d’inquiétude, de tristesse et d’espoir de cette mère éloignée de sa fille de quelques centaines de kilomètres. Mais parlez-leur de la poste au XVIIe siècle, des lettres qui n’arrivent jamais, de celles qui mettent des semaines à parvenir à leur destinataire, des routes envahies de brigands, et les élèves partageront les émotions de la marquise, son inquiétude extrême. Ils verront même une forme de suspense dans ces échanges différés et interrompus. C’est grâce à cette approche documentaire qu’Antony Soron, maître de conférences à Paris I et responsable du parcours lettres à l’ESPE, dessine des chemins vers l’œuvre d’art.

L’association Journées Découvrir l’Antiquité animée par des élèves de l’ENS propose aussi une approche concrète pour aborder une littérature plus lointaine encore, celle de l’Antiquité. Les collégiens et lycéens accueillis rue d’Ulm sont conduits par le biais d’objets, d’images et d’histoires vers les textes difficiles d’Euripide, d’Aristo­phane ou de Cicéron.

Le corps et l’esprit

Un moment clé du cours de français est la mise en voix du texte. Christine Culerier et Florient Azoulay, tous deux comédiens, ont montré, si besoin était, qu’une lecture précise autant qu’expressive est non seulement un outil de compréhension, mais aussi un cadeau pour l’auditoire. Cécile Ladjali, professeur et écrivain, est une militante de l’oralisation des textes, et du par-cœur. Ainsi, dit-elle, on n’apprend plus seulement avec la tête, mais aussi avec le cœur. Le texte inté­riorisé nous appartient.

Le sens avant toute chose

Cela a été un leitmotiv : on n’entre pas dans la littérature en se demandant qui est le narrateur ou en repérant des figures de style. En 2005, Pierre Péju a eu l’agréable surprise de voir qu’on avait choisi pour le brevet des collèges un extrait de son roman La Petite Chartreuse. Mais les questions posées aux élèves de 3e ont suscité en lui une certaine perplexité : il se savait pas très bien que répondre. Comment peut-on imaginer aider les élèves à ressentir de l’empathie avec cette petite fille sur le point de se faire renverser par une voiture et dont le destin bascule en demandant : « Qui les expressions « imperméables humides », « parapluies dégoulinants » et « silhouettes » désignent-elles ? » ? C’est pourtant la première question de l’exercice. Il faudra attendre une vingtaine de questions pour que le mot « accident » soit prononcé. Lui à qui le goût des mots est venu très tôt, par le rêve, dit avoir eu en lisant cet énoncé une impression de dessèchement. Pour Pierre Péju, il faut beaucoup de subtilité et de délicatesse au professeur de littérature, qui confirme et incarne ce rapport fragile à la langue et aux histoires, construit dans la petite enfance.

Aurélie Stauder, professeur de lettres, cherche des méthodes pour que ses élèves se concentrent sur l’essentiel : le sens texte. Pour cela, elle a aussi recours aux outils numériques. Forums, sites contributifs, enregistrements permettent à l’élève de s’engager dans la lecture, et de confronter une œuvre à ses propres représentations. Ses propositions ont déclenché des questions, des commentaires, des objections. Les outils numériques ont-ils un intérêt spécifique pour lire et comprendre un texte ? La littérature est-elle compatible avec le caractère cumulatif du savoir numérique ?

La musique des classiques

Ce qu’on aime, il faut le partager. C’est le sens de notre engagement de professeurs, d’écrivains, d’éditeurs. Blandine Longhi, professeur et formatrice à l ‘ESPE, nourrit depuis longtemps une véritable passion pour la littérature médiévale. En décodant des vers de Guillaume de Machaut comme s’il s’agissait d’un jeu, en comparant une ballade de Villon au lyrisme plus accessible de Victor Hugo, elle ouvre la porte aux raffinements des poètes du Moyen Âge. Cécile Ladjali a montré quant à elle qu’on ne gagne rien à vouloir adapter les contenus à un niveau supposé des élèves ou à l’idée fallacieuse que certains publics ne pourraient recevoir que ce qui est en lien avec le monde qui les entoure. Au contraire, c’est l’altérité du texte littéraire, son étrangeté qui en font le prix. Le rôle du professeur est de croire à la transmission d’une culture, de montrer à ses élèves que le patrimoine littéraire est notre bien commun. Soyons élitistes, dit-elle, en enseignant à tous ce qu’il y a de meilleur.

Les interventions

À venir

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Si c’est un homme, Primo Levi

Publié le par La rédaction NRP

nrp_supplement_college_janvier_couverture_miniLe supplément collège de la NRP de janvier contient de nombreuses activités pour rendre accessible Si c’est un homme. Ainsi guidée, la lecture du témoignage et de la pensée de Primo Levi est pour les élèves de 3e une expérience littéraire et morale exceptionnelle.

 L’étude de Si c’est un homme de Primo Levi (1947), est autant un devoir de mémoire qu’un engagement citoyen pour le professeur ; elle n’en pose pas moins des questions. Doit-on faire lire l’horreur en 3e ? Comment accompagner les élèves dans leur découverte, parfois choquante, souvent marquante, du texte ?

 Accompagner les élèves dans leur lecture du témoignage de Primo Levi

Pour cela, nous avons pris le parti d’insérer des avertissements au fil des séances pour mettre en garde les professeurs sur des points pouvant heurter les collégiens. Il nous a également semblé particulièrement pertinent de prévoir un accompagnement à la lecture du récit, qui se présente comme des séries de questions propices à la discussion. Elles pourront être soumises aux élèves pour ponctuer leur lecture. À chacune des étapes, vous pourrez échanger sur un point du récit, lire un passage et le commenter en classe. L’objectif est d’amener tous les élèves à donner du sens à leur lecture.

 Une séquence exigeante, en lien avec le cours d’histoire

Si c’est un homme est une œuvre majeure de la littérature européenne du XXe siècle. Ancrée dans le programme d’histoire, elle peut constituer le point de départ d’une réflexion sur la déportation. Nous avons donc souvent abordé des aspects historiques, en écho à ce que les élèves auront appris en cours d’histoire. Cependant, l’objectif de l’étude du livre de Primo Levi est ici avant tout littéraire et vise à « comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique et visent au-delà du témoignage » (IO, « Agir dans la cité »).

 Mode d’emploi de la séquence

La séquence proposée permet un travail à partir de l’entrée thématique « Agir sur le monde » du cycle 4 (3e : Agir dans la cité : individu et pouvoir). Cette étude complète aussi l’entrée « Se raconter, se représenter ». Dans sa progression annuelle, le professeur pourra la placer après une séquence consacrée à l’écriture de soi et avant une séquence organisée autour de l’entrée « Dénoncer les travers de la société ». Cette séquence est exigeante : elle requiert des capacités de mémorisation et d’argumentation de la part des élèves et ne peut donc être proposée qu’en fin d’année de 3e.

Assez longue, cette séquence peut être utilisée lors de l’étude intégrale ou fragmentée de l’œuvre. Certaines activités peuvent accompagner un projet de participation au Concours national de la Résistance et de la Déportation par exemple. Il est également possible d’utiliser des fiches et des séances dans le cadre d’un EPI consacré à la connaissance de la déportation (avec l’histoire) ou sur les langues (avec un enseignement d’italien).

 Avertissement

Dans son récit, Primo Levi désigne les déportés les plus éloignés de leur humanité, condamnés à survivre au prix d’une grande déchéance physique et psychologique, sous le nom de Musel­männer, comme on le faisait dans le camp d’Auschwitz. Ce terme, traduit par « musulmans » dans la version française (p. 135), peut choquer les élèves et porter à confusion. Il nous semble bon de leur expliquer que, dans ce contexte, son origine est inconnue et qu’elle n’a pas de lien avec l’islam. Selon Philippe Mesnard (Primo Levi, 2011), il peut s’agir d’une déformation de l’allemand Mushelmann (homme coquillage), du yiddish Mozlemener (hommes atteints de la rougeole).

Cliquer sur l’image pour afficher le sommaire.

nrp_sommaire_supplement_levi

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

L’Épreuve de Marivaux en 4e

Publié le par La rédaction NRP

nrpns_janvier17_seq4Les cinéastes et les romanciers contemporains évoquent souvent Marivaux lorsqu’ils parlent d’amour et d’adolescence. La séquence 4e sur la courte pièce L’Épreuve permet de goûter la délicatesse du langage des sentiments au XVIIIe siècle.

Présentation et problématique

• « Je ris parce que je vous récite du Marivaux et que vous n’y voyez que du feu », se réjouit le personnage principal du dernier roman de Camille Laurens, Celle que vous croyez (2015). En effet, la langue de Marivaux dit avec simplicité les élans du cœur : c’est sans doute pour cela que les pièces du dramaturge ont toujours autant de succès aujourd’hui.

• Dans L’Épreuve, pièce en un seul acte, les sentiments sont dits en peu de scènes et peu de mots. Sa forme courte d’une extrême concision permet aux collégiens une entrée directe et aisée. Le langage de l’amour est aussi celui du cœur et du corps que la dramaturgie de Marivaux exploite pleinement, alliant l’intensité dramatique à la légèreté de la comédie.

• À l’âge où l’on peine à se dire et à dire, où la communication est une difficile exposition de soi, L’Épreuve, pièce sur la jeunesse et pour la jeunesse, est l’occasion d’aborder le langage voire les langages de l’amour. Qu’est-ce qu’aimer et être aimé ? Comment être sûr des sentiments de l’autre ?

Choix pédagogiques

• Conformément aux Instructions Officielles, nous avons respecté la proposition d’étude du programme de 4e qui préconise dans l’entrée « Se chercher, se construire » le questionnement « Dire l’amour » pour « comprendre les nuances du sentiment amoureux et quelques-unes des raisons qui ont en font un thème majeur de l’expression littéraire et artistique ».

• Cette séquence prend en compte une variété importante d’approches autour de la pièce de Marivaux, et s’attache particulièrement aux relations entre les échanges sociaux et les échanges amoureux. Il s’agit d’amener les élèves à saisir les enjeux de la comédie du XVIIe siècle qui s’inscrit dans la continuité de Molière tout en renouvelant le genre. L’enseignant peut choisir d’exploiter quelques séances seulement au gré de sa programmation.

• Le mot « épreuve » appartient à une famille aux dérivés nombreux. Ce travail permet une ouverture sur les LCA et peut être mené en collaboration avec le professeur de latin, en particulier s’il s’inscrit dans un EPI.

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Les 3 lauréats du Prix NRP Littérature Jeunesse 2016

Publié le par La rédaction NRP

Les trois lauréats cette année sont, dans des genres très divers, particulièrement attachants. Les voici brièvement présentés par ordre alphabétique. Pour vous donner envie de les lire et de les faire lire à vos élèves. C’est un régal.

Sylvie Allouche, Twist again (Syros, 2016) se lit comme un polar, on ne le lâche pas avant de l’avoir fini. L’action se déroule principalement dans une banlieue dont les noms de quartier et les barres fleurent bon les bouquets de printemps : Les Magnolias, Les Iris… Sauf que rien n’y est rose. Et que le sang y coule et va y couler. Un roman d’amitié, de fratrie choisie, de famille, sans mièvrerie aucune, fort.

Pour Anne Lanoë, ce premier roman est un coup de maître. Le Ciel est la limite allie un récit de résilience et de voyage vers un pays lointain, avec une histoire d’amour. Pour reprendre les mots d’un membre du jury : « la plume est limpide et simple, elle nous emmène en voyage avec délicatesse et nous offre l’opportunité de découvrir un Brésil haut en couleur. Au-delà de l’histoire personnelle du narrateur, les questionnements de Sam sont universels : cesser de souffrir, est-ce trahir ? » Un très beau roman paru chez Fleurus.

Le livre de Bertrand Santini navigue à travers beaucoup de genres : le roman, le conte, fantastique, le polar, le gore… Hugo, poursuivi par un homme en noir, dans la nuit, tombe dans un étang et se noie. Tout pourrait s’arrêter là et ce serait un drame. Mais c’est là que le livre commence, enchanteur, drôle et surprenant Hugo de la Nuit,qu’on ne lâche pas non plus avant la dernière phrase. (Grasset Jeunesse, 2016.)

Le prix NRP a été remis aux lauréats au Salon du Livre et de la Presse Jeunesse à Montreuil le 2 décembre 2016. Merci à tous d’être venus nombreux pour cet événement et pour vos contributions enrichissantes au débat sur les pratiques de lecture au collège. Continuer, plus que jamais, à donner le goût de lire aux collégiens, voici notre vocation pédagogique commune !

Bonnes lectures à toutes et à tous !
Pour découvrir ou redécouvrir la sélection 2016-2017

laureatsNRP2016

20161202_195440_resized20161202_195503_resized20161202_195632_resized

Publié le par La rédaction NRP

Le Prix NRP littérature jeunesse 2016-2017

Publié le par La rédaction NRP

Bientôt, le suspens sera levé et nous saurons quels sont les trois lauréats du prix NRP de littérature jeunesse. Nous vous attendons le 2 décembre au salon du Livre jeunesse de Montreuil.  Et pour patienter, découvrez les romans en lice, leur auteur et les avis du jury. (Cliquez sur l’image pour afficher le supplément).

prix_nrp_2016_2017_origine

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

L’éducation aux Médias et à l’Information

Publié le par La rédaction NRP

NRP supplément collègeEn novembre, le supplément collège est entièrement consacré à l’Éducation aux Médias et à l’Information. Rédigé en partenariat avec le site Jalons de L’INA, il contient cinq dossiers pour participer à la Semaine de la Presse, monter une classe médias, exploiter des ressources culturelles et historiques pour évoquer la liberté de la presse, décrypter les médias et étudier le personnage du reporter dans un roman.
En attendant le numéro à paraître en novembre, découvrez en exclusivité une séance consacrée aux points de vue. (Cliquez sur l’image pour afficher l’extrait)

 

 

Question de points de vue

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Se questionner sur la notion d’héroïsme avec Jean-Paul Kauffman

Publié le par La rédaction NRP
Jean-Paul Kauffmann

© D.R.

Notre séquence sur Le Colonel Chabert en 4e permet d’engager une étude du réalisme. Mais c’est aussi l’occasion de proposer aux élèves un véritable questionnement sur la notion d’héroïsme, à travers l’entretien que nous a accordé Jean-Paul Kauffmann, auteur d’Outre-terre, un récit sur la bataille d’Eylau. En voici un extrait.

Et Chabert, quel écho trouve-t-il chez les hommes d’aujourd’hui ?
Chabert, c’est le revenant. On peut davantage s’identifier à lui aujourd’hui qu’au XIXe siècle. Les nombreuses guerres qui ont ravagé le monde au XXe siècle le rendent encore plus contemporain. C’est un personnage inépuisable. Ne sommes-nous pas tous des revenants, dans la mesure où l’on revient de prison, de camp de concentration, d’une maladie ? Pour moi, Le Colonel Chabert est un livre sur les revenants, les spectres, les fantômes. Comparable à un volcan – parfois éteint, parfois en éruption –, le colonel Chabert n’est plus de son temps. Il est un sans-papiers, un enfant trouvé et un enfant de la Révolution. La première version du roman de Balzac s’intitulait La Transaction et la seconde La Comtesse a deux maris, ce qui mettait l’accent sur Rose, sa femme qu’il aime toujours et qu’il ne parvient pas à récupérer. Sa nomination au grade de colonel dans l’armée impériale, la Grande Armée, en fait un pur produit de l’ascension sociale. Il a combattu en Égypte, à Iéna. Il veut retrouver son identité à son retour, mais il dérange. Comme les revenants, il est repoussé par tout le monde.

D’où vient la séduction du personnage ?
Le Colonel Chabert est une histoire bouleversante, éminemment tragique, mais aussi très drôle quand on se met à la place du personnage. Il voit bien que les autres lui font des crasses, et pourtant il leur oppose un stoïcisme remarquable. Dans une des versions du texte, il admet que sa femme soit remariée mais demande à exercer son devoir conjugal deux fois par mois (Rose est une ancienne prostituée)… Le personnage de Derville, qui s’est pourtant au départ présenté comme l’avoué de la comtesse Ferraud, fait aussi preuve d’une distance amusée, presque ludique. Le jeu de Balzac avec ses personnages est savoureux. Ceux du Colonel Chabert apparaissent ailleurs dans La Comédie humaine. La comtesse Ferraud devient ainsi la dernière maîtresse de Louis XVIII. L’avoué, qu’on retrouve dans Le Père Goriot, représente une profession qui a disparu. Contrairement à l’avocat, il ne plaide pas : ses plaidoiries sont écrites. Il prononce cette phrase qui laisse augurer de nombreuses intrigues romanesques : « Nos études sont des égouts qu’il est impossible de curer. »

Chabert est-il un héros ?
Dans une certaine mesure, bien sûr. Chabert se présente d’abord comme celui qui commandait un régiment de cavalerie à Eylau, sous les ordres de Murat. Son rôle est déterminant dans le succès de cette charge de cavalerie – la plus grande charge de cavalerie européenne de l’Histoire, qui rassemble près de 12 000 cavaliers contre l’armée russe. Après sa blessure, il mène une vie d’errance qui dure un an. Finalement, il revoit Paris. Mais ce n’est pas seulement le soldat qui est un héros. Il l’est aussi dans son opiniâtreté, dans sa façon d’apprécier le genre humain. Il y a beaucoup de sagesse dans sa décision de retourner d’où il vient, c’est-à-dire à l’anonymat. À la fin du roman, il redevient en effet l’enfant trouvé, un homme sans nom.

Lire la suite de l’interview dans le numéro NRP collège de novembre 2016.

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Prix NRP 2016-2017

Publié le par La rédaction NRP

Prix NRP

 

À venir : la remise du Prix NRP littérature Jeunesse. Cette année 15 romans ont été lus cet été par les membres du jury, tous enseignants ou documentalistes au collège.

 

 

 

Dans l’ordre alphabétique de leurs auteurs :

Allouche Sylvie, Twist again, Syros

Ben Kemoun Hubert, La Fille quelques heures avant l’impact, Flammarion Jeunesse

Brunet Marion, Dans le désordre, Sarbacane

Cassabois Jacques, Les Mille et Une Nuits, Livre de Poche Jeunesse

Cassim Shaïne, Camarades, École des Loisirs

Chabas Jean-François, La Fée des maamouls, Magnard Jeunesse

Desmarteau Claudine, Jan, éditions Thierry Magnier

Kalouaz Ahmed, Les Regards des autres, Rouergue

Lanoë Anne, Le ciel est la limite, Fleurus

Pierrat-Pajot Lucie, Les Mystères de Larispem, Gallimard Jeunesse

Santini Bertrard, Hugo de la nuit, Grasset Jeunesse

Serra Gaëtan, Les hirondelles se posent sur les filles électriques, éditions du Dahu

Silène Edgar, Les Lettres volées, Castelmore

Vareille Marie, Elia, la passeuse d’âmes, Pocket Junior

Vantal Anne, Méduse, le mauvais œil, Nathan

À bientôt pour le résultat et le nom des trois lauréats !

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Concours national de la Résistance et de la déportation 2016-2017

Publié le par La rédaction NRP

monument-1106015_640Comme tous les ans depuis 1961, le concours national de la Résistance et de la déportation a été lancé. Cette année, le thème en est : « La négation de l’Homme dans l’univers concentrationnaire nazi ».

Institué par des résistants et des déportés pour que les jeunes générations ne perdent pas la mémoire de ce que furent les barbaries et la vie sous l’oppression nazie, ce concours permet aux classes d’aujourd’hui de toujours conserver une vigilance face à ce que l’humanité peut avoir d’inhumain.

Voir aussi pour plus d’info sur le site de la Fondation de la Résistance ou sur le site du ministère de l’Éducation nationale.

La Fondation pour la Mémoire de la Déportation coordonne la brochure pédagogique nationale qui a été envoyée dans les établissements scolaires à la rentrée et mise en ligne. Des documents sont disponibles sur leur site et sur le site de la Fondation pour la Mémoire de la Déportation et sur le Portail du CNRD

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , ,

Une séquence d’EPI en mathématiques

Publié le par La rédaction NRP

En 3e, un EPI sur Pythagore et Thalès permet de comprendre la réalité historique, scientifique, humaine aussi qui se cache derrière ces noms qui occupent une partie importante du programme de mathématiques. Découvrez ce que vous réserve la séquence.

epi

 

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Rentrée littéraire et nouveaux programmes

Publié le par La rédaction NRP

Dans sa chronique livres de la rentrée, Édith Wolf a choisi parmi les publications récentes un livre de littérature jeunesse par niveau en accord avec les nouveaux programmes. Voici le livre proposé en 4e.

livre_4eNadia Coste, L’empire des auras, Seuil Jeunesse, 304 pages, 13,90 €

La confrontation des valeurs dans un roman d’anticipation

En 2059, il n’y a plus de racisme ni d’homophobie mais les humains sont divisés en deux catégories suivant la couleur de leur « aura ». Les scientifiques ont découvert en effet que chaque individu émet une aura, invisible à l’oeil nu, blanche à la naissance, bleue ou rouge ensuite. Or les porteurs d’une aura bleue sont des privilégiés alors que les « rouges » sont ostracisés. La société s’organise dans un véritable apartheid. Si la séparation n’est pas totale, c’est d’une part que la couleur de l’aura ne se transmet pas des parents aux enfants et d’autre part que des bleus peuvent « basculer » et devenir des rouges. Chaque bleu, lorsqu’il entre en contact avec quelqu’un, vérifie la couleur de l’aura de son interlocuteur grâce à une application de son téléphone portable. La mère de Chloé, l’héroïne, est une bleue fanatique, et elle « scanne » ainsi chaque matin sa propre fille. Le père de la jeune fille
est chômeur, ce qui oblige Chloé à fréquenter un lycée public qui accueille les élèves sans distinction de couleur.
C’est alors qu’elle découvre que certains rouges sont honnêtes et que certains bleus sont de franches crapules. Elle tombe amoureuse d’un rouge et, mettant en question le fanatisme de sa mère, commence à se faire une opinion personnelle. Se détournant des fausses valeurs de la « pureté bleue », elle leur préfère celles de la solidarité. Elle découvre les manipulations criminelles d’un chercheur qui veut à tout prix prouver l’origine organique de la « bascule ». Or cette cause est la culpabilité, que
seuls les rouges éprouvent. Chloé s’engage dans la lutte qui permettra la révélation de cette vérité.
La dimension d’anticipation, discrète, est centrée sur le propos du livre. Des adolescents ordinaires découvrent les failles des adultes, l’autonomie et l’amour. Les élèves s’identifieront aisément à eux, et apprécieront l’action bien menée de ce roman qui permet d’approfondir une réflexion sur la confrontation des valeurs. On peut aussi le proposer en 3e autour du thème « Agir dans la cité ».

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec

Rencontre NRP à l’occasion des 70 ans de la revue

Publié le par La rédaction NRP

 LENSe goût des livres Ou comment transmettre la passion de la littérature

Le 20 octobre 2016 –  De 14h à 18h à l’ENS, 45 rue l’Ulm Paris

 Qui n’a pas un jour eu une révélation en lisant : « Non, non, mon cher amour je ne vous aimais pas ! » ou : « C’était à Mégara, faubourg de Carthage, dans les jardins d’Hamilcar. » Ou encore : « Exilé sur le sol au milieu des  huées / Ses ailes de géants l’empêchent de marcher. » Je parle de nos propres révélations ou chocs littéraires. La passion de la littérature a souvent ses origines dans une lecture de hasard ou scolaire, le plus souvent. Léguée par un enseignant. Comment poursuivre cette transmission aujourd’hui ? Quels sont les chemins actuels pour mener les élèves à une lecture qui fait sens, un goût des livres qui recèle des mondes inconnus ? À l’école, on a développé une approche très technique de la lecture et du commentaire, au risque, parfois, de masquer et d’anesthésier le sens, les sens.  Comment alors envisager cette part de notre métier qui relève autant de l’initiation que de l’enseignement ? Nous avons demandé  à des écrivains, des écrivains et professeurs, des professeurs, des formateurs d’enseignants de répondre à ces questions.  Ils nous diront chacun à leur manière comment susciter cette nécessité vitale qu’est la lecture de la littérature. Où l’on découvre que le goût du livre est aussi un goût de vivre. 

Yun Sun Limet, Directrice de la NRP et Claire Beilin-Bourgeois, Conseillère pédagogique

Programme (le programme est en cours d’élaboration, il est susceptible d’être modifié) 

  • Ouverture et présentation de la NRP : petite et grande Histoire par Yun Sun Limet
  • Savoir lire par l’association Dys 
  • La petite musique de nuit des classiques par Cécile Ladjali
  • Lecture par Christine Curelier
  • Le goût des livres et la chair de l’écrivain par Pierre Péju
  • Lecture par Florient Azoulay
  • Quelques entrées concrètes dans la littérature par Antony Soron
  • Un exemple : faire aimer la littérature médiévale par Blandine Longhi
  • Lectures par Christine Culerier et Florient Azoulay

Entrée libre dans la limite des places disponibles.

Vous pouvez dès à présent vous inscrire en cliquant ici

bloc_alaune_70ans-2

 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , , ,