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Éloge paradoxal de la classe virtuelle : quand le distanciel interroge le présentiel

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Alors que la crise sanitaire se prolonge et que l’hybridité des enseignements recommence à prendre forme dans les établissements scolaires du second degré, l’efficacité des classes virtuelles justifie d’être questionnée, exemples à l’appui, issus de la première période de confinement. En tant que formateur INSPE, nous avons pu bénéficier des retours de professeurs stagiaires « qui s’y sont mis », d’abord par nécessité, ensuite en y trouvant quelques fonctionnalités aussi inattendues qu’exploitables dans un enseignement « réel ».
 
 
 

Ô temps ! Suspends ton « Zoom » !
Le premier élément qui est apparu à nos stagiaires – outre, évidemment, tous les problèmes techniques liées à la saturation des connexions – est le rapport au temps. Concevoir une classe virtuelle comme substitut d’une séance en présentiel ne signifie pas conclure à l’équation : 1 heure en présentiel = 1 heure en distanciel. L’idée a plutôt été pour eux de préparer une séance correspondant à un temps court en se fixant des objectifs raisonnables, des activités ciblées et un ou des supports projetables. En clair, il s’est agi de privilégier le qualitatif sur le quantitatif. Cela leur apparaissant d’autant plus pertinent, qu’ils ont eu souvent à enchaîner deux, voire trois classes virtuelles. Ce rapport « serré » au temps a impliqué, selon leurs témoignages, une « préparation plus rigoureuse », voire une planification « chronométrée » du déroulé de la séance. La plupart sont arrivés à la conclusion que pour que la classe virtuelle tienne en 45 minutes – hors mise en route avec test audio et vérification des connexions – il fallait impérativement poser d’emblée les jalons de la séance à venir en s’appuyant sur un affichage partagé très explicite des objectifs.
Cependant, une autre prise conscience a été manifeste pour eux après l’expérimentation de leurs deux ou trois premières classes virtuelles. Tenir les délais ne signifie pas courir après le temps. En effet, dans une situation distancielle, toute accélération fortuite dans le déroulé de la séance sera quasi fatale pour bon nombre d’élèves. Une stagiaire particulièrement perspicace sur les enjeux de l’enseignement à distance s’est aussi donné pour principe de « ne pas parler en continu trop longtemps » et de « répéter avec insistance et lentement chaque idée ou consigne importante ». Un autre stagiaire se découvrant rétrospectivement trop prolixe en présentiel a constaté que le distanciel l’obligeait à davantage « peser, voire économiser ses mots ». La formule semble en effet intéressante au point d’être approfondie par une autre stagiaire lors d’un échange en Zoom : « J’ai compris l’importance du silence, de la non-parole et de fait, un truc que je ne parvenais pas à bien sentir en cours, le prof (donc moi) parle tout le temps, ou du moins un peu trop… ».

Le bon sens des apprentissages
La classe virtuelle oblige à divers aménagements de sa façon de travailler, notamment la question du chat en ligne qui, s’il n’est pas géré fermement, peut faire dériver la séance. Plus globalement, les stagiaires ont réalisé combien il était essentiel de cadrer le travail projeté à la fois en termes de délais de réalisation et en termes de qualité et de variété des supports. Ainsi, de façon très judicieuse, une stagiaire a décidé de travailler sur le vocabulaire à partir du texte Le Premier roi du monde, L’épopée de Gilgalmesh, de Jacques Cassabois. Les deux héros, Gilgamesh et Endikou décident de « conquérir la forêt de cèdres » (p. 59). Le texte est intéressant à étudier avec une classe de 6e par sa capacité à lier récit d’action et appel à l’imaginaire. L’extrait suivant a été partagé par la professeure, après que le contexte en a été rappelé.
« Il n’est plus le même et Gilgamesh, qui s’en aperçoit, observe la métamorphose. Il se délie. Son pas et souple. Il ne marche plus. Il glisse, il coule, il effleure la piste. Et son corps dialogue avec la steppe qui lui transmet son immensité. Endikou ne s’épuise pas. Il se recharge » (p. 63).
Cette situation d’enseignement faisait suite à une précédente où la professeure s’était rendu compte que son étayage du texte lors de l’explication n’avait pas permis à tous les élèves d’en saisir certaines subtilités. Elle a donc eu l’idée pour la séance suivante d’optimiser les ressources autorisées par le distanciel. Elle a demandé aux élèves de lire le texte en silence et de noter dans le chat les mots incompris. (Affichage : Lisez le texte… Notez dans le chat…). L’originalité de sa démarche a été de ne pas donner les définitions des mots présumés incompris, comme « steppe ». Elle a préféré, dans un second temps, leur diffuser plusieurs images représentant la « steppe ». Dès lors, les élèves ont été mis en situation de réfléchir à ce qu’ils avaient compris (Affichage : À partir de des images précédentes, relisez le texte en silence, et traduisez avec vos propres mots ce que vous avez compris). Ici encore, la professeure stagiaire a mis en évidence le fait que le distanciel l’avait obligée à séquencer ses apprentissages, « à avancer étape par étape, en réfléchissant à l’aide que pourrait apporter tel ou tel support ». D’où le recours à des photographies et ensuite à une page de dictionnaire en ligne. L’usage du chat a permis à chacun de s’exprimer, même de façon minimale. La classe parvenant à terme à des interprétations globalement concordantes.
La consigne suivante avait trait au vocabulaire, précisément à l’enchaînement des trois verbes d’action, « il glisse, il coule, il effleure la piste » : (Affichage : « Comment  comprenez-vous le verbe couler dans cette phrase ?). Toujours la même modalité de travail avec les diverses propositions possibles et pour cette raison, une forte probabilité de faux-sens pour certains. La classe a ainsi été mise en situation de réfléchir au sens propre d’un mot (« coule ») et son usage spécifique en fonction de son contexte étroit. En ce sens, la séance en distanciel a révélé à la jeune enseignante d’une part la nécessité de prendre plus de temps pour analyser un énoncé, et d’autre part de constamment engager l’écrit dans le travail interprétatif.
C’est peut-être ce qui a sauté aux yeux de nos stagiaires après quelques expériences distancielles : si l’oral garde toute sa place, l’écrit redevient pour ainsi dire naturellement prééminent.
Selon cette perspective, il y a comme « une obligation de respecter un processus, une logique d’apprentissage : dans une classe virtuelle, tu ne peux pas courir tous les lièvres à la fois », s’est plu à affirmer un autre stagiaire. L’image apparaît une nouvelle fois judicieuse, comme si les jeunes professeurs découvraient du fait de la contrainte du distanciel que la pédagogie ne pouvait se satisfaire des « illusions » reposant sur le charme de l’échange.

Jamais (plus) sans ma boîte à outils !
Une autre stagiaire a eu, dans le cadre de son retour d’expérience, une formule très heureuse. « En préparant mes classes virtuelles, après quelques tentatives maladroites, je me suis dit qu’il fallait que je fasse comme les peintres. Ça m’est venu comme cela : ne lui faut-il pas une palette, un chevalet, un modèle, une chaise,… C’est peut-être bête, mais tout d’un coup, j’ai listé ce dont j’avais besoin : ce qui revenait à réfléchir au fameux “supports“ dont on parle sans cesse en formation. Et à titre d’exemple, je me suis posé la question du dictionnaire (en l’occurrence en ligne), de la photographie d’un auteur, d’une frise chronologique, d’une carte. Une fois tout cela sur mon écran, prêt à être à ˝partagé˝, je me suis sentie plus à l’aise, ou si vous préférez prête, et les classes virtuelles m’ont paru moins dures et plus fluides. »
Ce témoignage apparaît très précieux tant il traduit une forme d’évidence que le distanciel replace au premier plan. Sans aller jusqu’à parler de révélation, cette situation proprement inenvisageable quelques semaines auparavant a permis de focaliser son attention sur des contraintes et/ou des impératifs de l’apprentissage. Manifestement, c’est l’importance des détails qui a fait le plus réfléchir les professeurs. D’ailleurs, beaucoup ont mesuré combien la taille d’un énoncé pouvait influer sur son interprétation.
Ainsi, plusieurs stagiaires ont choisi de travailler en quatre temps :

  1. Proposition d’un texte à lire chez soi (extrait d’un groupement)
  2. Relecture à voix haute du professeur, ou écoute du texte lu par un comédien à l’entame de la classe virtuelle
  3. QCM de vérification de compréhension globale
  4. Activités visant à la compréhension fine avec affichage d’un ou de deux extraits à la fois courts et représentatifs du texte retenu.

Qu’on s’en satisfasse ou non, il apparaît, selon les retours de nos professeurs stagiaires, que l’enseignement distanciel participe d’une forme de rationalisation de la séance, comme si, tout à coup, on ne préjugeait plus de l’alchimie provoquée par l’échange potentiel et de sa productivité.
Comme si l’intention « conceptualisante » supplantait la présomption d’une réussite dans le cadre d’une séance ou prime l’improvisation.
Il y a certainement quelque chose à tirer de cette expérience pédagogique provoquée par un contexte sanitaire extraordinaire. Les élèves doivent impérativement redevenir les acteurs premiers de leurs apprentissages, et a cette fin, disposer de tous les outils dont ils ont besoin, et apprendre à s’en servir.

NRP – Janvier 2021

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Publié le par La rédaction NRP
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Développer l’écriture collaborative : un mur pour partager ses écrits

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Il s’agit de deux modalités discursives parmi d’autres impliquées dans les échanges numérisés entre adolescents. Pourquoi ne pas s’appuyer sur ces deux modes de communication afin de réinvestir le champ littéraire et de corréler le sujet « lecteur » et le sujet « commentateur » et/ou « producteur » ?

L’œuvre patrimoniale : un objet intemporel de discussion
Le pari consiste à remettre la littérature au centre du jeu, ou si l’on préfère au cœur de la discussion. Les Fables de La Fontaine ont été retenues en tant qu’œuvre de référence. Il s’agit d’investir cette œuvre patrimoniale par des activités écrites et orales selon une modalité collaborative, et en ayant recours à l’outil numérique mis à disposition notamment dans les espaces numériques de travail propres à chaque établissement. Un des avantages des Fables de La Fontaine reste également leur brièveté.

L’apport du « mur collaboratif » dans la confrontation des points de vue
Pendant la période de confinement, une modalité de travail en lien avec la contrainte des cours à distance a commencé de s’imposer : le professeur poste un texte sur l’espace de travail privilégié (blog, padlet…) sous forme écrite ou audio (voire les deux) et demande aux élèves de réagir par rapport au texte qu’ils ont découvert. Il allait de soi que cette réaction du sujet lecteur/auditeur ne devait pas limiter à un « like » ou inversement à un tout aussi péremptoire, « je n’aime pas ». Il s’agissait d’émettre un point de vue sur la situation, le caractère d’un ou des personnages, voire sur le déroulement des évènements mis en récit par le fabuliste à partir de ses différentes sources antiques. Le cas des Fables est intéressant de ce point de vue car elles ont la vertu de faire réagir les élèves. « Le Corbeau et le Renard » fait partie, comme « La Cigale et la Fourmi », de ces récits qui appellent naturellement le jugement du lecteur, les élèves n’hésitant pas à condamner le corbeau qui, s’il se fait dépouiller, a auparavant volé le formage, ou la fourmi qui oublie complètement que dans la vie, il faut aussi s’amuser.
Dans le cadre d’une classe virtuelle, on mesure l’avantage d’une telle collation d’appréciations sur un mur collaboratif. Les élèves sont alors placés dans une logique d’appropriation de la fable qu’ils tendent spontanément à actualiser et à décoder en fonction de leur expérience propre. Du « virtuel » au « présentiel », cette modalité de travail demeure productive dans la mesure où la somme de ces écrits courts peut servir d’embrayeur à la séance, sans parler de l’intérêt du point de vue du matériau linguistique qu’ils proposent. On peut partir de tel ou tel jugement, dégager diverses tendances appréciatives ou mettre en débat deux positions particulièrement contradictoires.
Certains professeurs ont eu l’idée de demander à leurs élèves d’émettre une nouvelle appréciation de la fable – ou tout au moins un aspect qu’il leur a semblé essentiel – une fois qu’elle a été étudiée en classe : ce qui a permis à certains de revisiter le commentaire formulé en amont lors de leur première lecture.

Réécrire la morale de l’histoire
La fable a aussi pour caractéristique de soumettre au lecteur une morale pouvant tenir souvent en une seule phrase : « En toute chose il faut considérer la fin » (« Le Renard et le Bouc »). Une activité consiste à demander aux élèves de poster sur le mur collaboratif une autre morale en fonction de l’interprétation qu’ils ont de la fable, notamment après une séance ayant porté sur elle. Le « post » sur lequel est noté la « morale » de l’élève s’inscrit dans une perspective de confrontation. En effet, on peut demander aux élèves de critiquer la morale d’un de leurs camarades, à la condition d’expliquer pourquoi elle ne leur semble pas convenir à la fable étudiée. L’objectif demeure, au fil d’une séquence, de recentrer le débat sur l’objet littéraire et les réactions qu’il est à même de susciter. On verra ainsi, toujours en se focalisant sur les Fables, que les morales créées par les élèves penchent généralement soit du côté du blâme, soit du côté de la compassion.
Pour varier, on peut d’abord éliminer la morale du fabuliste pour laisser les élèves imaginer la leur. Par exemple, dans le cas du « Cheval et l’Âne », on expurge la fable des trois vers initiaux : « En ce monde il se faut l’un l’autre secourir, / Si ton voisin vient à mourir,/ C’est sur toi que le fardeau tombe ». L’élève n’a plus ici à se confronter à un modèle mais simplement à faire une proposition personnelle. Les morales originales ne seront qu’ensuite confrontées à la morale originelle.

Le défi de l’écriture collaborative
Les fables reposent pour la plupart sur un scénario déclinant le triomphe du rusé sur le naïf ou du fort sur le faible. En ce sens, toute fable peut être détournée avec, par exemple, la consigne d’en modifier le dénouement. Une classe virtuelle observée qui concernait des élèves de 6e, dans le cadre de l’axe thématique « Résister au plus fort », a ainsi eu pour objectif le renversement narratif de la fable « Le Loup et l’Agneau ». Après une explication assez classique, il a été demandé aux élèves de mettre dans la bouche de l’agneau un autre propos que « Mais plutôt qu’elle considère / Que je me vas désaltérant/ Dans le courant, / Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ». La chétive créature devait trouver un moyen de défense au travers d’autres arguments que ceux développés dans le texte de La Fontaine. Chaque élève devait poster sa proposition, qui pouvait à son tour être reprise et améliorée par un autre élève. Un élève a d’abord posté « Si tu me laisses en vie, je t’aiderai à trouver d’autres proies », et ses propos ont été repris par un autre sous la forme suivante : « Si tu m’épargnes, je te présenterai de grosses et grasses créatures bien plus appétissantes que moi ! ». L’écriture collaborative ouvre aussi la possibilité de travailler sur le matériau linguistique en observant les différents apports de chaque version. Dans l’exemple précédent, le commentaire des autres élèves a bien mis en évidence l’intérêt de la seconde version, à savoir son pouvoir de persuasion en lien avec le désir du loup.

Réactiver la production audiovisuelle par le numérique
La période de confinement a été propice à un questionnement sur la fluctuation de l’investissement des élèves hors de la classe et sur les différents blocages qui pouvaient l’expliquer. Le numérique a permis d’élargir le champ des possibles avec des transmissions de productions orales et non plus exclusivement écrites. Pour répondre à l’exercice précédent, ils pouvaient aussi poster une proposition audio ou audio-visuelle s’ils souhaitaient dévoiler leur visage. Et cette possibilité alternative a souvent l’heure de « faire le buzz » dans certaines classes. Pouvoir donner son « avis » oralement a souvent stimulé des élèves rétifs à toute production écrite. Ce fut le cas en particulier avec « Le Lion et le Moucheron » qui a suscité un flot de commentaires. D’aucuns blâmant la vantardise du moucheron et se félicitant qu’il ait reçu une correction à la hauteur de son outrecuidance. Avec les outils numériques, la parole est libérée, sans être complètement libre, car elle est soumise à des impératifs techniques : chacun s’enregistre et s’écoute généralement avant d’être entendu par les autres. La prise de parole y trouve donc un cadre, et elle permet à tous les élèves de s’inscrire dans une dynamique interprétative.
On n’oubliera pas que les programmes de collège invitent, en fonction des entrées qu’ils proposent, à susciter la réflexion d’ordre existentiel. Or chaque fable suggère implicitement son actualisation. Pourquoi un membre du couple formé par « Les Deux Pigeons » se décide-t-il à aller vers l’inconnu ? Sa décision risquée relève-t-elle d’une faute morale vis-à-vis de l’autre ? Ainsi problématisée en même temps qu’actualisée, cette fable a suscité un enthousiasme interprétatif notable dans le cas des élèves de 5e observés dans le contexte d’une classe virtuelle.

La capsule audio-visuelle comme ressort de créativité
Une bonne partie des élèves demeurent capables de réaliser des choses intéressantes à l’aide du numérique, en concevant par exemple des capsules audio-visuelles. La mise en débat de certaines fables de La Fontaine a rendu possible la captation de véritables joutes verbales mises en scène par les élèves (ces joutes ne devant pas excéder une à deux minutes). Le récit du « Corbeau voulant imiter l’Aigle » a ainsi fait l’objet d’un authentique débat interprétatif régulé entre deux contradicteurs, pondéré par un modérateur qui avait en outre la charge en début de séance de lire le texte à haute-voix. La dialectique entre « blâme » et « compassion » a conservé toute son importance dans la discussion, tout en laissant entrevoir un bénéfice du point de vue de l’analyse littéraire. En effet, les contradicteurs ont malgré eux été mis en situation, pour appuyer leur argumentaire, de revenir à la lettre du texte. Un exemple de ce qu’on a pu entendre : « Tu ne trouves pas ridicule de toujours chercher l’exploit ou le défi ! Regarde le corbeau. C’est n’importe quoi, il ne cherche pas le petit exploit, il prend le “ plus gras “ des moutons ! »
L’exercice proposé se veut à la fois modeste et progressif. Il ne s’agit pas de poser cette expérimentation comme un gage absolu de réussite en matière de production. L’enjeu reste que chaque professeur, en fonction des objectifs qu’il s’est fixé, exploite l’outil numérique et ses potentialité collaboratives de façon raisonnée. Cependant, le retour sur expériences montre qu’il ne faut pas être trop pusillanime en la matière.

Au-delà du confinement
Pour ne pas en rester aux constats alarmistes de l’insuffisance linguistique des élèves, il convient de rechercher des embryons de solutions en commençant par se convaincre que la base de toute progression reste la ritualisation des écrits courts. La pratique régulière d’exercices collaboratifs contribue à « casser » l’idée que l’on écrit toujours seul, alors que des productions classiques telle que des exposés supposent également une collaboration. Enfin, il importe de provoquer la réalisation d’écrits par la confrontation avec des textes patrimoniaux qui d’abord font parler. Au lieu d’en rester à un jugement de valeur sur les nouveaux modes de communication, pourquoi ne pas en retourner la finalité en y remettant un contenu pertinent, en l’occurrence littéraire, qui comme on le sait, au moins pour les grands textes, sera toujours capable de faire couler beaucoup d’encre.

NRP- Novembre 2020

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Vers une redécouverte des QCM en français

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

La période de confinement a impliqué un enseignement en distanciel par le biais du numérique, ce qui, entre autres conséquences indirectes, a remis au goût du jour des modalités d’apprentissage et d’évaluation jusqu’alors relativement déconsidérées par les professeurs de français. N’est-ce pas le cas spécifique des questionnaires à choix multiple, mieux connus sous l’acronyme QCM ?

 
 
 

Un procès en artificialité
Les QCM servent à toutes les sauces. On les retrouve dans les cahiers de vacances, dans les suppléments des magazines et naturellement sur le moindre site internet, dès que l’on cherche à tester sa culture générale.

L’auteur de L’Homme qui rit est…
1. Victor Hugo
2. Charlie Chaplin
3. Alberto Giacometti

Dans sa définition la plus large, le QCM implique la proposition de plusieurs réponses à une question donnée, pouvant être adaptée à tous les domaines possibles. Comme l’indique l’exemple précédent à enjeu culturel et ludique, sa difficulté dépend grandement du degré de pertinence des réponses proposées, puisqu’il engage synchroniquement des stratégies tacites d’élimination des moins pertinentes. De surcroît, il ne présuppose pas de qualités rédactionnelles de la part du répondeur, exigeant simplement des compétences de raisonnement ou culturelles. Le QCM est de fait traditionnellement envisagé comme une modalité de questionnement facilitatrice qui réclame, en matière d’efficacité de résolution, rapidité de lecture et vitesse de décision.
L’universalité du QCM ne sert pas sa cause en produisant un effet de banalisation. Pour autant, dans le domaine scolaire du français, il n’est pas totalement exclu, y compris dans des éditions augmentées d’œuvres littéraires à destination des élèves, comme la collection « Carrés Classiques » des éditions Nathan. On retiendra tout de même que les QCM restent majoritairement utilisés avec une visée d’évaluation formative ou sommative que ce soit en grammaire ou en lecture.

Dans l’incipit de Madame Bovary, le personnage principal est…
1. un élève de la classe
2. un nouvel élève
3. le personnage éponyme du roman

Le présupposé tenace des professeurs de français à l’encontre des QCM tient au fait qu’ils les associent à peu près systématiquement à la lecture littérale du texte étudié et à sa compréhension globale. En outre, en le considérant prioritairement comme un outil de vérification de lecture, ils ne perçoivent son aboutissement qu’en tant que bilan chiffré, sans l’exploiter en tant qu’outil d’apprentissages. Leur focalisation se portera presque exclusivement sur la validation de la bonne réponse au lieu de s’intéresser aux raisons de la non-pertinence des autres propositions. Or, dans l’exemple de référence, il reste à peu près certain que la réponse c. aura été évacuée, non pas logiquement en référence au titre du roman, mais par simple méconnaissance de l’adjectif « éponyme ».

Un support productif
L’observation de séances de lectures expliquées en classe met en perspective un phénomène récurrent : la situation de saturation cognitive. Après une vingtaine de minutes de séance, les élèves ont besoin de faire le point sur ce qui a déjà été expliqué. Ce moment du cours passe souvent par la « trace écrite », soit un petit paragraphe récapitulatif dicté par le professeur. C’est pourquoi l’idée de se servir du QCM à l’occasion de cette étape de l’apprentissage d’un texte littéraire est intéressante. En effet, le QCM implique nécessairement un minimum de raisonnement et par là même une activité de l’élève, à l’inverse de la copie d’un paragraphe qui le met en situation de relative passivité. Précisons tout de même que cette proposition n’appelle pas à systématiser le QCM comme un bilan partiel de lecture, mais bien à introduire une variation des pratiques de synthèse. De plus, toujours en s’appuyant sur le même exemple, le QCM peut induire oralement la justification d’un non-choix : « je n’ai pas retenu la réponse c. car le personnage principal de l’incipit n’est pas le héros du roman puisque le titre est Madame Bovary ».

Un instrument de différenciation
Même si le terme « différenciation » est de plus en plus prononcé par les professeurs, il faut reconnaître qu’il y a un monde entre la prise de conscience de sa nécessité et la réalité de sa mise en œuvre effective en classe. Aussi, voit-on souvent des élèves décrocher de l’analyse du texte pour deux raisons majeures : d’abord, car ils sont mis en difficulté dès que l’on entre dans la compréhension fine, ensuite car étayer leurs idées à l’écrit comme à l’oral relève d’une tâche complexe. Eu égard à ces éléments, l’avantage du QCM réside dans le fait qu’il peut apparaître rassurant par sa capacité à offrir un élément d’ancrage au raisonnement. On se rendra ainsi compte que des élèves qui auraient été improductifs dans la rédaction d’une phrase-réponse se montrent pertinents dans leur raisonnement à partir du moment où il ne leur est demandé qu’une validation. Dans le cas d’élèves non francophones intégrés dans une classe, l’usage du QCM comme fil conducteur d’une séance de lecture est à même de se révéler d’autant plus efficiente. D’une part, les élèves restent principalement concentrés sur la lecture, n’ayant pas à combiner simultanément lecture et écriture. D’autre part, il leur reste une trace du processus de compréhension et le cas échéant sur ses points de difficulté.
Par conséquent, il semble judicieux de ne pas fermer la porte aux QCM mais de s’en servir comme un outil de différenciation. Au cours d’une séance, il pourra ainsi être proposé à certains élèves tandis que d’autres devront rédiger intégralement une phrase réponse. L’erreur d’appréciation des QCM s’explique sans doute par le fait qu’on le considère comme figé. Or, il justifie nécessairement une utilisation à géométrie variable. L’exemple de référence ne donne-t-il pas des possibilités d’extension à partir de la validation initiale ? Puisque ce nouvel élève (b) n’est pas le personnage principal du roman, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de le mettre en valeur dès l’incipit ?

Une aide aux devoirs faits
Le fait que les professeurs de français soient réticents à exploiter les possibilités du QCM a une conséquence très pragmatique. Ils se privent d’un outil susceptible de faciliter le travail personnel hors temps scolaire. Serait-il en effet si problématique de proposer un QCM à la suite de l’explication d’un texte en classe ? Ne serait-ce pas plus productif que de ne rien donner à faire aux élèves en considérant tacitement et donc à tort qu’ils effectueront d’une façon scolairement responsable la relecture rigoureuse du texte étudié en classe ? En allant même un peu plus loin, le QCM peut impliquer un envoi obligatoire des élèves au professeur par le biais de l’espace numérique de travail. Avantage notable, le QCM n’est pas difficile à évaluer. Bien conçu, il peut même bénéficier d’une évaluation automatique. Évidemment, il peut être aussi soumis à une autoévaluation avec des résultats transmis instantanément aux parents.
Même si nous ne pouvons ici détailler l’éventail des possibilités des QCM, il convient d’insister sur l’idée qu’aucun outil n’est à exclure pourvu qu’il participe à une meilleure implication dans la matière et qu’il offre à chacun les moyens d’y entrer sans blocage.

Un outil à construire collectivement
Le temps du confinement a vu fleurir par ailleurs des réalisations individuelles ou collectives d’élèves notamment transmises par le biais de padlets (tableau en liège virtuel). La lecture cursive d’une œuvre a pu être approfondie par la réalisation de QCM sur cette œuvre par groupes proposés aux autres groupes, puisqu’ils peuvent cibler des personnages dans le cas de l’étude d’un roman. Autre modalité pédagogique notable, un élève peut construire un QCM sur un chapitre d’une œuvre en lecture suivie donnée à lire de façon autonome à l’ensemble de la classe en vue d’une classe virtuelle. Ici encore, il apparaît clair que toutes les modulations restent possibles, y compris que l’élève volontaire ou désigné envoie son QCM aux autres avant la classe virtuelle ou le propose comme entrée en matière. Sans vanter de manière excessive les vertus observées et expérimentées des QCM, il n’en reste pas moins que le développement de cet outil sera, sinon infini, au moins extensible.
Si l’on accepte de s’en emparer, on se rendra même compte qu’il a paradoxalement des vertus linguistiques. Aussi pourra-t-on faire appréhender aux élèves le degré de « littéralité » de leur questionnement, et, inversement, dans le cadre d’activités en groupes, les possibilités de complexification qui sont envisageables.

Exemples de QCM sur le thème de « l’écriture de soi »

1. Le pronom énonciatif de base de l’autobiographie est… (QCM de cours)
a. le « nous »
b. le « je »
c. le « il »

2. Dans une autobiographie, l’auteur… (QCM de réflexion)
a. exprime la vérité de sa vie
b. raconte la vie d’un homme célèbre
c. reconstruit son existence en fonction de ses souvenirs

3. Un autobiographe est : (QCM de cours)
a.un auteur qui tient son journal de bord
b. un écrivain qui raconte les expériences de sa vie
c.un écrivain spécialisé dans les biographies d’écrivains

4. Parmi les titres suivants, lequel ne relève pas de l’écriture de soi ? (QCM de logique)
a. Les Confessions (Rousseau)
b. Journal (Anne Frank)
c.Le Colonel Chabert (Balzac)

5. L’auteure de Mémoires d’Hadrien est Marguerite Yourcenar. L’empereur Hadrien y écrit une longue lettre à son successeur afin de lui raconter les épisodes de sa vie. Il s’agit donc… (QCM d’approfondissement notionnel)
a. d’une autobiographie
b. d’une biographie
c. d’une autobiographie fictive

NRP – Septembre 2020

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