Lire en classe, extension du domaine de la lutte

Publié le par La rédaction NRP

Par Elvire Curtet


Comment transmettre une sensibilité, une émotion face au texte littéraire ? Ce défi habite et anime tout professeur de français. Aussi incongru que cela puisse paraître, il y a peut-être à glaner du côté des sports de combat pour amener une nouvelle manière d’entrer en dialogue avec un texte.

Le texte au corps à corps
Comment sortir du diptyque texte/questions qui constitue le cours de français ? Voici qu’un lutteur, Hervé Dohin, amène une piste de réflexion… Il explique qu’il travaille « en sensation », autrement dit pas de vocabulaire technique ou de gestes à répéter, mais une compréhension par la pratique. Les outils techniques arrivent ensuite, par déduction. C’est de Maurice Sauvageot qu’il tient cette manière d’enseigner. Pour lui, l’intelligence émotionnelle doit précéder l’intelligence rationnelle. Travailler en sensation… solliciter l’intelligence émotionnelle… en cours de français, qu’est-ce que cela pourrait donner ? Et si l’on travaillait le texte comme un corps vivant, si l’on en révélait la matière hautement sensible ?

Le corps se fait poème
« Un grand texte littéraire se distingue des médiocres par une qualité sonore qui nous met en présence d’une personne vivante » (Marc Fumaroli). La voix a été longtemps l’organe de transmission des textes. C’est un retour à cette tradition que proposent Pascale Chiron et Philippe Chométy à leurs étudiants de l’université Jean Jaurès à Toulouse. Depuis cinq ans, à côté du commentaire composé, « interpréter » prend un sens musical ou théâtral. En travail de groupe, ils abordent les textes dans la lecture à haute voix, entre un lecteur et un public de camarades. Si l’on discute la métrique ou les enjambements, c’est pour s’interroger sur un choix de lecture. Lire à voix haute devient « une expérimentation du sens » et le lien entre théorie et pratique s’en trouve renouvelé. Dans ces cours d’un genre particulier, le corps est au centre de l’expérience, qui devient expérience intelligible et sensible. La raison est dépassée et le texte, transmis par la voix, devient une présence. L’on pense ici à Hans Ulrich Gumbrecht, un professeur de Stanford qui veut « faire ressentir à ses étudiants des moments d’intensité » et qui compare les séances de lecture à haute voix à des épiphanies.

Vivre et faire vivre
La lecture à haute voix est immuable. Mais pour nos collégiens pour qui le passage devant les camarades est difficile, on peut proposer des lectures chorales.
Cela peut se faire assis, avant la séance de lecture analytique. En petit groupe, ils mettent en œuvre des manières de dire le texte : quelles phrases seront chuchotées ou criées, lesquelles seront en canon, quels mots en écho ? Quels bruitages peuvent accompagner la lecture ? C’est alors entrer dans un texte par son rythme, son battement, ses mesures, en ressentir la surface mobile, mouvante,  vivante pour mieux en explorer les fonds. Faire vivre le texte peut passer également par l’écriture. Véronique Larrivé parle « d’empathie fictionnelle ». Elle propose en 6e, autour de l’Épopée de Gilgamesh, la rédaction d’un journal de bord dans lequel « les élèves sont invités à écrire à la première personne en adoptant le point de vue d’un personnage ». Elle constate que « l’activité d’écriture est un exercice de stimulation mentale » et que « l’écriture en “ je “ est une expérience d’empathie fictionnelle à l’égard du personnage ». Les élèves progressent dans la compréhension des affects et dans leur capacité à se projeter dans un monde fictionnel.

Le corps du texte
Ces deux aspects de lecture/écriture, peuvent se combiner en passant par la réécriture dramatique. Marie Bernanoce regrette que le transfert générique du récit au théâtre soit si peu utilisé en dehors de l’argumentation. Pourtant, qu’est-ce que le théâtre sinon « mettre en corps » un texte ? Dans ses classes de 4e, elle s’attaque au K de Dino Buzzati et propose réécriture théâtrale et mise en scène à ses élèves. Le transfert de la narration au dialogue permet d’aborder l’utilisation des temps verbaux, des paroles rapportées, du rythme du récit. C’est à l’épreuve de l’écriture que s’apprennent et se comprennent ces notions délicates. D’autre part, le personnage est observé de l’intérieur pour éprouver ses émotions et révéler ses pensées. Cette matière devient ensuite répliques et monologues. Et au-delà de la mise en voix, interpréter ces répliques, c’est imaginer des attitudes et des gestes, faire une « interprétation corporelle » du personnage. Si parfois, aborder un texte relève de la lutte, ces différentes manières de travailler un texte peuvent faire apparaître à nos élèves que la lecture est le résultat non d’un combat mais d’une coopération, et que tout texte, perdant son statut d’adversaire, peut se faire partenaire.

 

Exemple de séquence en classe de 5e : La réécriture du Conte du Graal – Réécriture dramatique, mise en voix et mise en espace

Prérequis

– Les élèves auront lu Le Conte du Graal. Adaptation recommandée : Anne-Marie Cadot-Colin, Perceval ou le Conte du Graal (2005).
– Les élèves auront déjà fait une séquence autour du théâtre pour connaître le principe des didascalies et des dialogues.
– Nous avons délibérément décidé de ne travailler que sur Perceval et de laisser de côté le chevalier Gauvain.

Séance 1. Le passage à la scène (1 heure)

– Début du conte : réfléchir au transfert à la scène. Combien de personnages ? Pour jouer quoi ?
– Les élèves volontaires testent leurs propositions. La présence du narrateur dans le conte devrait poser un problème à résoudre.
– Dégager les questions et les choix à faire pour le transfert générique.

Séance 2. Premières scènes (2 heures)

– Différents groupes réécrivent les scènes les plus emblématiques du conte (rencontre initiale avec les chevaliers, arrivée au château d’Arthur, rencontre avec Blanchefleur, par exemple.).
– Le passage à l’oral qui suit permet d’éprouver l’écriture qui a été faite. Les élèves-spectateurs proposent des améliorations.
– La reprise en classe entière vise à formaliser l’ensemble des remarques pour élaborer des règles de la réécriture dramatique.

Séance 3. Comparaison des écritures ; pistes d’amélioration

(1 heure)

– Mise en parallèle du tout début du conte avec la première scène de Perceval Le Gallois réécrite par Florence Delay et Jacques Roubaud (voir le dossier pédagogique du TNP de Villeurbanne : https://tinyurl.com/yyp44mdx).

– En classe entière :

  • Observer les différences typographiques ;
  • Remarquer ce qui va devenir une didascalie/ce qui sera mis en dialogue ;
  • Relever les anachronismes langagiers ;
  • Comprendre ce qui différencie l’écriture dramatique et le récit.

Séance 4. Reprise et finalisation (2 heures)

– Les outils mis au jour au cours des séances précédentes doivent être utilisés pour corriger ce qui a déjà été fait.
– Nouveau passage à l’oral pour tester les dialogues.
– Finalisation : toutes les scènes devront être écrites intégralement, didascalies comprises.

Séance 5. Mise en scène (2 heures)

– Recherches sur le Moyen Âge dans le cadre de la mise en scène : comment représenter la forêt, les châteaux, les costumes des personnages ?
– Observation d’enluminures : traitement de la perspective ; la merveille et la présence de l’eau ; chevaliers et châteaux forts ; les couleurs.
– Rassemblement collectif de croquis et travaux de réécriture sur un livret de scène (on pourra s’inspirer notamment des livrets d’Ariane Mnouchkine ou de Bruno Castan).

Évaluation

Plutôt qu’une évaluation sommative, on pourra faire travailler les élèves sur le métalangage et l’argumentation, c’est-à-dire justifier les choix qu’ils ont faits sur le plan esthétique en rapport avec le sens qu’ils ont retenu.

BIBLIOGRAPHIE

Livres documentaires

    • BERNANOCE Marie, Écrire et mettre en espace le théâtre, CRDP de l’académie de Grenoble, Éditions Delagrave, 2002.
    • CHOMÉTY Ph, CHIRON P., « À voix haute. Que fait la poésie aux étudiants ? », in Performances poétiques, Nantes, Éditions nouvelles Cécile Defaut, 2017, p. 177-195.
    • DOHIN Hervé, « La lutte éducative. Un art de communication vecteur de la construction identitaire »,

https://www.cairn.info/revue-empan-2003-3-page-21.htm

  • LARRIVÉ Véronique, « Empathie fictionnelle et théories de la fiction, quelles implications en didactique de la littérature ? », in Les Formes plurielles des écritures de la réception, vol. 1, Genres, espaces et formes, Presse Universitaires de Namur, Coll. Dyptique, Namur, 2017.
Publié le par La rédaction NRP

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