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Développer l’écriture collaborative : un mur pour partager ses écrits

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Il s’agit de deux modalités discursives parmi d’autres impliquées dans les échanges numérisés entre adolescents. Pourquoi ne pas s’appuyer sur ces deux modes de communication afin de réinvestir le champ littéraire et de corréler le sujet « lecteur » et le sujet « commentateur » et/ou « producteur » ?

L’œuvre patrimoniale : un objet intemporel de discussion
Le pari consiste à remettre la littérature au centre du jeu, ou si l’on préfère au cœur de la discussion. Les Fables de La Fontaine ont été retenues en tant qu’œuvre de référence. Il s’agit d’investir cette œuvre patrimoniale par des activités écrites et orales selon une modalité collaborative, et en ayant recours à l’outil numérique mis à disposition notamment dans les espaces numériques de travail propres à chaque établissement. Un des avantages des Fables de La Fontaine reste également leur brièveté.

L’apport du « mur collaboratif » dans la confrontation des points de vue
Pendant la période de confinement, une modalité de travail en lien avec la contrainte des cours à distance a commencé de s’imposer : le professeur poste un texte sur l’espace de travail privilégié (blog, padlet…) sous forme écrite ou audio (voire les deux) et demande aux élèves de réagir par rapport au texte qu’ils ont découvert. Il allait de soi que cette réaction du sujet lecteur/auditeur ne devait pas limiter à un « like » ou inversement à un tout aussi péremptoire, « je n’aime pas ». Il s’agissait d’émettre un point de vue sur la situation, le caractère d’un ou des personnages, voire sur le déroulement des évènements mis en récit par le fabuliste à partir de ses différentes sources antiques. Le cas des Fables est intéressant de ce point de vue car elles ont la vertu de faire réagir les élèves. « Le Corbeau et le Renard » fait partie, comme « La Cigale et la Fourmi », de ces récits qui appellent naturellement le jugement du lecteur, les élèves n’hésitant pas à condamner le corbeau qui, s’il se fait dépouiller, a auparavant volé le formage, ou la fourmi qui oublie complètement que dans la vie, il faut aussi s’amuser.
Dans le cadre d’une classe virtuelle, on mesure l’avantage d’une telle collation d’appréciations sur un mur collaboratif. Les élèves sont alors placés dans une logique d’appropriation de la fable qu’ils tendent spontanément à actualiser et à décoder en fonction de leur expérience propre. Du « virtuel » au « présentiel », cette modalité de travail demeure productive dans la mesure où la somme de ces écrits courts peut servir d’embrayeur à la séance, sans parler de l’intérêt du point de vue du matériau linguistique qu’ils proposent. On peut partir de tel ou tel jugement, dégager diverses tendances appréciatives ou mettre en débat deux positions particulièrement contradictoires.
Certains professeurs ont eu l’idée de demander à leurs élèves d’émettre une nouvelle appréciation de la fable – ou tout au moins un aspect qu’il leur a semblé essentiel – une fois qu’elle a été étudiée en classe : ce qui a permis à certains de revisiter le commentaire formulé en amont lors de leur première lecture.

Réécrire la morale de l’histoire
La fable a aussi pour caractéristique de soumettre au lecteur une morale pouvant tenir souvent en une seule phrase : « En toute chose il faut considérer la fin » (« Le Renard et le Bouc »). Une activité consiste à demander aux élèves de poster sur le mur collaboratif une autre morale en fonction de l’interprétation qu’ils ont de la fable, notamment après une séance ayant porté sur elle. Le « post » sur lequel est noté la « morale » de l’élève s’inscrit dans une perspective de confrontation. En effet, on peut demander aux élèves de critiquer la morale d’un de leurs camarades, à la condition d’expliquer pourquoi elle ne leur semble pas convenir à la fable étudiée. L’objectif demeure, au fil d’une séquence, de recentrer le débat sur l’objet littéraire et les réactions qu’il est à même de susciter. On verra ainsi, toujours en se focalisant sur les Fables, que les morales créées par les élèves penchent généralement soit du côté du blâme, soit du côté de la compassion.
Pour varier, on peut d’abord éliminer la morale du fabuliste pour laisser les élèves imaginer la leur. Par exemple, dans le cas du « Cheval et l’Âne », on expurge la fable des trois vers initiaux : « En ce monde il se faut l’un l’autre secourir, / Si ton voisin vient à mourir,/ C’est sur toi que le fardeau tombe ». L’élève n’a plus ici à se confronter à un modèle mais simplement à faire une proposition personnelle. Les morales originales ne seront qu’ensuite confrontées à la morale originelle.

Le défi de l’écriture collaborative
Les fables reposent pour la plupart sur un scénario déclinant le triomphe du rusé sur le naïf ou du fort sur le faible. En ce sens, toute fable peut être détournée avec, par exemple, la consigne d’en modifier le dénouement. Une classe virtuelle observée qui concernait des élèves de 6e, dans le cadre de l’axe thématique « Résister au plus fort », a ainsi eu pour objectif le renversement narratif de la fable « Le Loup et l’Agneau ». Après une explication assez classique, il a été demandé aux élèves de mettre dans la bouche de l’agneau un autre propos que « Mais plutôt qu’elle considère / Que je me vas désaltérant/ Dans le courant, / Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ». La chétive créature devait trouver un moyen de défense au travers d’autres arguments que ceux développés dans le texte de La Fontaine. Chaque élève devait poster sa proposition, qui pouvait à son tour être reprise et améliorée par un autre élève. Un élève a d’abord posté « Si tu me laisses en vie, je t’aiderai à trouver d’autres proies », et ses propos ont été repris par un autre sous la forme suivante : « Si tu m’épargnes, je te présenterai de grosses et grasses créatures bien plus appétissantes que moi ! ». L’écriture collaborative ouvre aussi la possibilité de travailler sur le matériau linguistique en observant les différents apports de chaque version. Dans l’exemple précédent, le commentaire des autres élèves a bien mis en évidence l’intérêt de la seconde version, à savoir son pouvoir de persuasion en lien avec le désir du loup.

Réactiver la production audiovisuelle par le numérique
La période de confinement a été propice à un questionnement sur la fluctuation de l’investissement des élèves hors de la classe et sur les différents blocages qui pouvaient l’expliquer. Le numérique a permis d’élargir le champ des possibles avec des transmissions de productions orales et non plus exclusivement écrites. Pour répondre à l’exercice précédent, ils pouvaient aussi poster une proposition audio ou audio-visuelle s’ils souhaitaient dévoiler leur visage. Et cette possibilité alternative a souvent l’heure de « faire le buzz » dans certaines classes. Pouvoir donner son « avis » oralement a souvent stimulé des élèves rétifs à toute production écrite. Ce fut le cas en particulier avec « Le Lion et le Moucheron » qui a suscité un flot de commentaires. D’aucuns blâmant la vantardise du moucheron et se félicitant qu’il ait reçu une correction à la hauteur de son outrecuidance. Avec les outils numériques, la parole est libérée, sans être complètement libre, car elle est soumise à des impératifs techniques : chacun s’enregistre et s’écoute généralement avant d’être entendu par les autres. La prise de parole y trouve donc un cadre, et elle permet à tous les élèves de s’inscrire dans une dynamique interprétative.
On n’oubliera pas que les programmes de collège invitent, en fonction des entrées qu’ils proposent, à susciter la réflexion d’ordre existentiel. Or chaque fable suggère implicitement son actualisation. Pourquoi un membre du couple formé par « Les Deux Pigeons » se décide-t-il à aller vers l’inconnu ? Sa décision risquée relève-t-elle d’une faute morale vis-à-vis de l’autre ? Ainsi problématisée en même temps qu’actualisée, cette fable a suscité un enthousiasme interprétatif notable dans le cas des élèves de 5e observés dans le contexte d’une classe virtuelle.

La capsule audio-visuelle comme ressort de créativité
Une bonne partie des élèves demeurent capables de réaliser des choses intéressantes à l’aide du numérique, en concevant par exemple des capsules audio-visuelles. La mise en débat de certaines fables de La Fontaine a rendu possible la captation de véritables joutes verbales mises en scène par les élèves (ces joutes ne devant pas excéder une à deux minutes). Le récit du « Corbeau voulant imiter l’Aigle » a ainsi fait l’objet d’un authentique débat interprétatif régulé entre deux contradicteurs, pondéré par un modérateur qui avait en outre la charge en début de séance de lire le texte à haute-voix. La dialectique entre « blâme » et « compassion » a conservé toute son importance dans la discussion, tout en laissant entrevoir un bénéfice du point de vue de l’analyse littéraire. En effet, les contradicteurs ont malgré eux été mis en situation, pour appuyer leur argumentaire, de revenir à la lettre du texte. Un exemple de ce qu’on a pu entendre : « Tu ne trouves pas ridicule de toujours chercher l’exploit ou le défi ! Regarde le corbeau. C’est n’importe quoi, il ne cherche pas le petit exploit, il prend le “ plus gras “ des moutons ! »
L’exercice proposé se veut à la fois modeste et progressif. Il ne s’agit pas de poser cette expérimentation comme un gage absolu de réussite en matière de production. L’enjeu reste que chaque professeur, en fonction des objectifs qu’il s’est fixé, exploite l’outil numérique et ses potentialité collaboratives de façon raisonnée. Cependant, le retour sur expériences montre qu’il ne faut pas être trop pusillanime en la matière.

Au-delà du confinement
Pour ne pas en rester aux constats alarmistes de l’insuffisance linguistique des élèves, il convient de rechercher des embryons de solutions en commençant par se convaincre que la base de toute progression reste la ritualisation des écrits courts. La pratique régulière d’exercices collaboratifs contribue à « casser » l’idée que l’on écrit toujours seul, alors que des productions classiques telle que des exposés supposent également une collaboration. Enfin, il importe de provoquer la réalisation d’écrits par la confrontation avec des textes patrimoniaux qui d’abord font parler. Au lieu d’en rester à un jugement de valeur sur les nouveaux modes de communication, pourquoi ne pas en retourner la finalité en y remettant un contenu pertinent, en l’occurrence littéraire, qui comme on le sait, au moins pour les grands textes, sera toujours capable de faire couler beaucoup d’encre.

NRP- Novembre 2020

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Vers une redécouverte des QCM en français

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

La période de confinement a impliqué un enseignement en distanciel par le biais du numérique, ce qui, entre autres conséquences indirectes, a remis au goût du jour des modalités d’apprentissage et d’évaluation jusqu’alors relativement déconsidérées par les professeurs de français. N’est-ce pas le cas spécifique des questionnaires à choix multiple, mieux connus sous l’acronyme QCM ?

Un procès en artificialité
Les QCM servent à toutes les sauces. On les retrouve dans les cahiers de vacances, dans les suppléments des magazines et naturellement sur le moindre site internet, dès que l’on cherche à tester sa culture générale.

L’auteur de L’Homme qui rit est…
1. Victor Hugo
2. Charlie Chaplin
3. Alberto Giacometti

Dans sa définition la plus large, le QCM implique la proposition de plusieurs réponses à une question donnée, pouvant être adaptée à tous les domaines possibles. Comme l’indique l’exemple précédent à enjeu culturel et ludique, sa difficulté dépend grandement du degré de pertinence des réponses proposées, puisqu’il engage synchroniquement des stratégies tacites d’élimination des moins pertinentes. De surcroît, il ne présuppose pas de qualités rédactionnelles de la part du répondeur, exigeant simplement des compétences de raisonnement ou culturelles. Le QCM est de fait traditionnellement envisagé comme une modalité de questionnement facilitatrice qui réclame, en matière d’efficacité de résolution, rapidité de lecture et vitesse de décision.
L’universalité du QCM ne sert pas sa cause en produisant un effet de banalisation. Pour autant, dans le domaine scolaire du français, il n’est pas totalement exclu, y compris dans des éditions augmentées d’œuvres littéraires à destination des élèves, comme la collection « Carrés Classiques » des éditions Nathan. On retiendra tout de même que les QCM restent majoritairement utilisés avec une visée d’évaluation formative ou sommative que ce soit en grammaire ou en lecture.

Dans l’incipit de Madame Bovary, le personnage principal est…
1. un élève de la classe
2. un nouvel élève
3. le personnage éponyme du roman

Le présupposé tenace des professeurs de français à l’encontre des QCM tient au fait qu’ils les associent à peu près systématiquement à la lecture littérale du texte étudié et à sa compréhension globale. En outre, en le considérant prioritairement comme un outil de vérification de lecture, ils ne perçoivent son aboutissement qu’en tant que bilan chiffré, sans l’exploiter en tant qu’outil d’apprentissages. Leur focalisation se portera presque exclusivement sur la validation de la bonne réponse au lieu de s’intéresser aux raisons de la non-pertinence des autres propositions. Or, dans l’exemple de référence, il reste à peu près certain que la réponse c. aura été évacuée, non pas logiquement en référence au titre du roman, mais par simple méconnaissance de l’adjectif « éponyme ».

Un support productif
L’observation de séances de lectures expliquées en classe met en perspective un phénomène récurrent : la situation de saturation cognitive. Après une vingtaine de minutes de séance, les élèves ont besoin de faire le point sur ce qui a déjà été expliqué. Ce moment du cours passe souvent par la « trace écrite », soit un petit paragraphe récapitulatif dicté par le professeur. C’est pourquoi l’idée de se servir du QCM à l’occasion de cette étape de l’apprentissage d’un texte littéraire est intéressante. En effet, le QCM implique nécessairement un minimum de raisonnement et par là même une activité de l’élève, à l’inverse de la copie d’un paragraphe qui le met en situation de relative passivité. Précisons tout de même que cette proposition n’appelle pas à systématiser le QCM comme un bilan partiel de lecture, mais bien à introduire une variation des pratiques de synthèse. De plus, toujours en s’appuyant sur le même exemple, le QCM peut induire oralement la justification d’un non-choix : « je n’ai pas retenu la réponse c. car le personnage principal de l’incipit n’est pas le héros du roman puisque le titre est Madame Bovary ».

Un instrument de différenciation
Même si le terme « différenciation » est de plus en plus prononcé par les professeurs, il faut reconnaître qu’il y a un monde entre la prise de conscience de sa nécessité et la réalité de sa mise en œuvre effective en classe. Aussi, voit-on souvent des élèves décrocher de l’analyse du texte pour deux raisons majeures : d’abord, car ils sont mis en difficulté dès que l’on entre dans la compréhension fine, ensuite car étayer leurs idées à l’écrit comme à l’oral relève d’une tâche complexe. Eu égard à ces éléments, l’avantage du QCM réside dans le fait qu’il peut apparaître rassurant par sa capacité à offrir un élément d’ancrage au raisonnement. On se rendra ainsi compte que des élèves qui auraient été improductifs dans la rédaction d’une phrase-réponse se montrent pertinents dans leur raisonnement à partir du moment où il ne leur est demandé qu’une validation. Dans le cas d’élèves non francophones intégrés dans une classe, l’usage du QCM comme fil conducteur d’une séance de lecture est à même de se révéler d’autant plus efficiente. D’une part, les élèves restent principalement concentrés sur la lecture, n’ayant pas à combiner simultanément lecture et écriture. D’autre part, il leur reste une trace du processus de compréhension et le cas échéant sur ses points de difficulté.
Par conséquent, il semble judicieux de ne pas fermer la porte aux QCM mais de s’en servir comme un outil de différenciation. Au cours d’une séance, il pourra ainsi être proposé à certains élèves tandis que d’autres devront rédiger intégralement une phrase réponse. L’erreur d’appréciation des QCM s’explique sans doute par le fait qu’on le considère comme figé. Or, il justifie nécessairement une utilisation à géométrie variable. L’exemple de référence ne donne-t-il pas des possibilités d’extension à partir de la validation initiale ? Puisque ce nouvel élève (b) n’est pas le personnage principal du roman, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de le mettre en valeur dès l’incipit ?

Une aide aux devoirs faits
Le fait que les professeurs de français soient réticents à exploiter les possibilités du QCM a une conséquence très pragmatique. Ils se privent d’un outil susceptible de faciliter le travail personnel hors temps scolaire. Serait-il en effet si problématique de proposer un QCM à la suite de l’explication d’un texte en classe ? Ne serait-ce pas plus productif que de ne rien donner à faire aux élèves en considérant tacitement et donc à tort qu’ils effectueront d’une façon scolairement responsable la relecture rigoureuse du texte étudié en classe ? En allant même un peu plus loin, le QCM peut impliquer un envoi obligatoire des élèves au professeur par le biais de l’espace numérique de travail. Avantage notable, le QCM n’est pas difficile à évaluer. Bien conçu, il peut même bénéficier d’une évaluation automatique. Évidemment, il peut être aussi soumis à une autoévaluation avec des résultats transmis instantanément aux parents.
Même si nous ne pouvons ici détailler l’éventail des possibilités des QCM, il convient d’insister sur l’idée qu’aucun outil n’est à exclure pourvu qu’il participe à une meilleure implication dans la matière et qu’il offre à chacun les moyens d’y entrer sans blocage.

Un outil à construire collectivement
Le temps du confinement a vu fleurir par ailleurs des réalisations individuelles ou collectives d’élèves notamment transmises par le biais de padlets (tableau en liège virtuel). La lecture cursive d’une œuvre a pu être approfondie par la réalisation de QCM sur cette œuvre par groupes proposés aux autres groupes, puisqu’ils peuvent cibler des personnages dans le cas de l’étude d’un roman. Autre modalité pédagogique notable, un élève peut construire un QCM sur un chapitre d’une œuvre en lecture suivie donnée à lire de façon autonome à l’ensemble de la classe en vue d’une classe virtuelle. Ici encore, il apparaît clair que toutes les modulations restent possibles, y compris que l’élève volontaire ou désigné envoie son QCM aux autres avant la classe virtuelle ou le propose comme entrée en matière. Sans vanter de manière excessive les vertus observées et expérimentées des QCM, il n’en reste pas moins que le développement de cet outil sera, sinon infini, au moins extensible.
Si l’on accepte de s’en emparer, on se rendra même compte qu’il a paradoxalement des vertus linguistiques. Aussi pourra-t-on faire appréhender aux élèves le degré de « littéralité » de leur questionnement, et, inversement, dans le cadre d’activités en groupes, les possibilités de complexification qui sont envisageables.

Exemples de QCM sur le thème de « l’écriture de soi »

1. Le pronom énonciatif de base de l’autobiographie est… (QCM de cours)
a. le « nous »
b. le « je »
c. le « il »

2. Dans une autobiographie, l’auteur… (QCM de réflexion)
a. exprime la vérité de sa vie
b. raconte la vie d’un homme célèbre
c. reconstruit son existence en fonction de ses souvenirs

3. Un autobiographe est : (QCM de cours)
a.un auteur qui tient son journal de bord
b. un écrivain qui raconte les expériences de sa vie
c.un écrivain spécialisé dans les biographies d’écrivains

4. Parmi les titres suivants, lequel ne relève pas de l’écriture de soi ? (QCM de logique)
a. Les Confessions (Rousseau)
b. Journal (Anne Frank)
c.Le Colonel Chabert (Balzac)

5. L’auteure de Mémoires d’Hadrien est Marguerite Yourcenar. L’empereur Hadrien y écrit une longue lettre à son successeur afin de lui raconter les épisodes de sa vie. Il s’agit donc… (QCM d’approfondissement notionnel)
a. d’une autobiographie
b. d’une biographie
c. d’une autobiographie fictive

NRP – Septembre 2020

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Naviguer avec Sindbad parmi les fonctions grammaticales – Séquence 5e extrait

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En novembre 2020, un numéro entier de la NRP est consacré à la grammaire qui, comme toujours, contient des pistes de réflexion et des outils clé en main.  Le dossier plaide en faveur d’un enseignement complètement dissocié de la grammaire, en se fondant sur des principes empruntés aux neurosciences. Les séquences offrent des choix variés, parmi lesquels une lecture cursive qui en 5e permet une révision de l’ensemble des fonctions dans la phrase et en 6e, un gros plan sur le nom et le pronom.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence 5e

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L’éclairage des neurosciences en grammaire

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Extrait du dossier de novembre 2020, par Violaine Carry

L’illusion d’une grammaire « au service de »
Depuis les années 1970 et jusqu’à aujourd’hui, les pédagogies réduisent la grammaire à un outil au seul service de la lecture et de l’écriture. On pourrait se dire que ce décloisonnement est plutôt bienvenu ; il réintroduit du sens dans une étude de la langue qui était vidée de sa substance, embourbée dans son héritage bourgeois et napoléonien.
D’où un scénario pédagogique qui reste la référence de nos jours : un temps d’observation de phrases issues de la littérature ou du langage courant, qui débouche, par phénomène de généralisation, sur un temps de cours, puis d’appropriation des règles par des exercices, qui doivent à leur tour aboutir à l’élaboration d’un texte qui exploite ce fait de langue et justifie le cours de grammaire, celui-ci ayant forcément amélioré les compétences rédactionnelles des élèves. Voilà qui est formidable de cohérence pédagogique… mais ne résiste pas à une analyse plus poussée.
Tout d’abord, cela suppose une relation de causalité entre métagognition (dans la phase d’observation des faits de langue) et amélioration du geste d’écriture. Il y en a une, bien sûr, mais extrêmement ténue : nombre d’élèves n’attendent pas d’avoir un cours sur la forme emphatique ou la focalisation interne pour les employer dans leurs écrits ; et inversement, comprendre le fonctionnement de la gradation ou de la phrase complexe ne prémunit pas contre les maladresses de construction. En clair, en termes d’efficacité, la métacognition est battue à plate couture par l’usage. Comment l’expliquer ?

Procédural vs analytique
La lecture et l’écriture ne mobilisent pas tout à fait le même système de pensée que l’étude de la langue. Elles relèvent en effet en grande partie d’un apprentissage procédural, c’est-à dire de l’automatisation d’un certain nombre d’opérations, de procédures. La lecture ne se résume pas au déchiffrement de séquences de lettres, ni l’écriture au geste graphique. Pour lire ou écrire, il faut aussi maîtriser le code qui régit la langue, sa grammaire. Seulement, ce code, on ne l’acquiert pas à l’école ; sans quoi aucun enfant ne pourrait s’exprimer autrement que par de simples mots avant ses premiers cours de grammaire française. La langue, avec son système lexical et grammatical, se transmet d’abord par la parole et l’expérience qu’on en a, et ce depuis notre existence intra-utérine. Les parents et les proches apportent donc les premiers à l’enfant la matière langagière qui lui servira à bâtir sa grammaire.
Car le bébé possède un cerveau incroyablement puissant et flexible, qui passe son temps à calculer les statistiques à partir de ses multiples expériences : chaque nouveau contact avec la langue est intégré et comparé avec les précédents, et sert de base à l’élaboration de définitions et de règles, qui seront confirmées ou modulées par les contacts ultérieurs. Ainsi, à force d’entendre le mot « chaise » associé à toute sorte d’objet, le bébé finit par en dégager les traits communs et sémantiser le concept « chaise » ; de la même manière, par superposition d’épisodes (c’est-à-dire d’expériences contextualisées), il comprend que certains mots (par exemple, les verbes transitifs) sont toujours suivis d’autres (les compléments) et acquiert alors, par mimétisme et habitude, les rudiments de la syntaxe de sa langue. Ainsi, pour l’enfant, c’est bien l’usage qui est le maître et plus exactement l’usage auquel il est confronté – plutôt que l’usage « du plus grand nombre » de personnes. Ce fonctionnement, qui est par ailleurs valable chez l’adulte, est résumé sous l’expression « cerveau bayésien » ou « cerveau statisticien » ; Alain Lieury, neuroscientifique spécialiste de l’éducation, évoque, lui, un apprentissage multi-épisodique. Ce phénomène explique les disparités énormes en termes de développement du langage à l’entrée en maternelle : tout dépend du milieu, plus socio professionnel qu’économique d’ailleurs, dans lequel chaque enfant est élevé.
Cette grammaire personnelle et plus ou moins riche n’est pas conscientisée ; elle est enregistrée au niveau de la mémoire dite procédurale cognitive, qui permet d’automatiser des figures de pensée, et ainsi les tours syntaxiques propres à une langue. On la voit se manifester quand un élève justifie son emploi de l’imparfait plutôt que du passé simple par un « parce que ça sonne mieux », ou quand, sans identifier une erreur de syntaxe, on a tout de suite perçu que « ça ne se disait pas ». Attention : cette maîtrise de la grammaire est loin d’être intuitive ; elle est le fruit d’une expertise qui nécessite d’engranger des millions et des millions de rencontres avec la langue, à l’oral comme à l’écrit.
Ce n’est qu’en entrant à l’école que l’enfant va devoir harmoniser sa grammaire avec la grammaire du français. C’est une manière de s’assurer que les individus font société, à travers le partage d’une même langue. Selon l’environnement extra-scolaire, cette harmonisation sera plus ou moins facile, demandera plus ou moins d’efforts. Et c’est sans compter les situations où l’écart est tellement important que l’élève se trouve tiraillé entre deux usus parfois inconciliables.
Que sont alors quelques séances de grammaire face à des milliers d’heures d’immersion dans la langue ? Bien peu de chose. Si le but est d’améliorer les compétences langagières des élèves, mieux vaut les faire lire le plus possible, puis écrire et échanger avec eux en veillant à respecter un niveau de langue courant voire soutenu. Le cours d’étude de la langue, lui, développe d’autres compétences.

De l’utilité du cours de grammaire au XXIe siècle
Le cours de grammaire a pour objet la langue elle-même. Cette posture métalinguistique est cognitivement très exigeante puisqu’elle demande à l’observateur une flexibilité mentale qui lui permette de faire des allers-retours incessants entre le signifié et le signifiant et ce, à différents niveaux (traditionnellement le mot, la proposition, la phrase complexe, le texte). Cette démarche requiert une méthode rigoureuse et de la patience, comme toute approche scientifique, mais aussi de la créativité pour inventer des outils d’analyse et des concepts, et même une pensée divergente afin de s’affranchir des classements et principes précédents pour en proposer de nouveaux. Extrêmement coûteuse en énergie, cette pensée analytique apporte également de nombreux bénéfices à celui ou celle qui la pratique régulièrement. Tout d’abord, elle permet à l’élève de s’exercer à la métacognition. Même la syntaxe la plus basique, la plus « neutre », révèle un tour de pensée, un réseau de relations particulières entre les éléments de la phrase, ne serait-ce qu’imposée par la grammaire de la langue. Il en résulte qu’étudier le fonctionnement de la langue revient à observer sa propre pensée. Aussi est-il crucial que les élèves n’apprennent pas simplement à reconnaître un COD, mais qu’ils comprennent ce qu’est un COD et quelle relation il entretient avec le verbe et le sujet et ce que cela révèle : ainsi seront-ils peut-être plus sensibles à la vision du monde que traduisent ces situations littéraires, où tel personnage féminin n’apparaît jamais qu’en fonction d’objet, direct ou indirect…
Aussi le cours de grammaire me semble-t-il particulièrement pertinent quand il s’appuie sur la comparaison ; comparaisons de tours anciens et modernes, de constructions populaires et soutenues, d’idiomes français et étrangers. Pourquoi s’exprime-t- on ainsi ? Pourquoi l’usage privilégie-t-il telle ou telle formulation ? Qu’est-ce que cela révèle de notre état d’esprit ? de celui de nos voisins ? Et quel effet cela produit-il si on adopte telle construction plutôt que telle autre ? si on bouleverse l’ordre canonique des mots ? Éveiller les élèves sur les possibles de la langue, les leur faire toucher du doigt et s’amuser de ses contraintes, mais aussi leur faire réaliser que la langue est vivante, qu’elle évolue et se renouvelle sans cesse, par son passage dans les campagnes autant que les banlieues et les centre-ville, ses métissages avec d’autres langues plus ou moins lointaines : voilà ce qui pourrait être au cœur du cours de langue. Enfin, cette pratique métacognitive est une école de la rigueur. Des observations émergent des hypothèses qu’il s’agit ensuite d’éprouver – par les textes bien sûr, mais aussi les expériences personnelles des élèves avec le langage. Il faut d’abord s’assurer que les catégories qui permettent de penser la grammaire sont bien assimilés au moyen d’exemples et d’exercices. Mais on ne doit pas éluder les cas-limites, ces situations-problèmes qui donnent l’occasion aux élèves de développer leurs capacités analytiques et critiques. Comme en sciences, un des objectifs est de s’approprier les choses, pour être moins passif face au langage, moins naïf aussi, moins manipulable à ses effets de manche, plus lucide à tous les biais cognitifs qu’il charrie.
Un exemple très simple et d’actualité pourrait être, à l’occasion d’un cours sur les accords, de lancer le débat sur l’orthographe inclusive : d’où vient cette demande ? Pourquoi ? La prééminence du masculin sur le féminin vous semble-t-elle un réel instrument de domination masculine ? Qu’en était-il avant ? etc. Plus récemment, on pourrait interroger les élèves sur cet étrange phénomène du changement de genre du – pardon de la – covid…

Pour un enseignement de la grammaire comme une matière à part entière
On le voit, donc, la grammaire est moins un outil au service de la lecture et de l’écriture – ou bien il brille par son inefficacité – qu’une discipline qui forme les esprits à la raison et à la critique. Aussi, un décloisonnement trop systématique risque de s’avérer contre-productif, car il repose sur une illusion.
En revanche, exposer clairement la fonction de la grammaire, la réhabiliter comme matière à part entière, introduction à la métacognition et à la philosophie, pourrait en dépoussiérer l’image figée et réengager les élèves dans sa pratique.
Il est urgent de (re)former les professeurs à cette pratique, finalement idéologique (au sens de Condillac), de la grammaire, en premier lieu via l’enseignement de l’histoire de la grammaire, et pas seulement de la grammaire historique. Cela pose également la question de la nomenclature qui doit être justifiée auprès des élèves. On le constate lors des ajustements dans la terminologie. Par exemple, cet été 2020, l’« exclamative » a été exclue des types de phrase, désormais classée dans les « formes » de phrases, au côté des formes affirmative et négative. Cela peut se justifier, puisque le types de phrases s’excluent mutuellement (une phrase ne peut être interrogative et déclarative en même temps) alors que l’exclamation peut se conjuguer à plusieurs types de phrases. Déconstruire des représentations antérieures, comme celle qui faisait de l’exclamation un type de phrase, impose un travail explicatif assez complexe.
Il est un signe que la grammaire, en soi, revient sur le devant de la scène : la question de langue à l’oral du bac de français. Si il évolue vers l’expression d’une véritable réflexion sur la langue et non un catalogue stérile des différentes formes de subordonnées ou autres, l’enseignement de la grammaire au lycée, et par répercussion au collège, devrait retrouver tout son sens.

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Étudier Frankie Addams de Carson McCullers

Publié le par La rédaction NRP

Par Anne Pascal, professeure de lettres modernes au collège Vercingétorix (Montech)

Frankie Adams Carson McCullers, Supplément collège novembre 2020
Peu d’auteurs et peu d’œuvres auront aussi bien capté et retranscrit l’état étrange qu’est l’adolescence, cette faculté de « s’ennuyer à périr […] et de là, exercer son imagination, forger la matière du désir […] prendre ses rêves pour des réalités et ruer dans les brancards pour advenir. »1 Arnaud Cathrine parle en effet de sa lecture comme d’un « miroir » tendu, et affirme que l’adolescence de Frankie Addams est « la nôtre ».

Un chef-d’œuvre sur l’adolescence

Comme Frankie, le lecteur de cinquième a douze ans. Écrit à hauteur de cet âge-là – si spécial, si inconfortable –, le roman ne présente aucune difficulté de lecture ; le vocabulaire est volontairement simple, répétitif ; il y a dans cet été « fou » de Frankie une étrange musique triste qui se détache avec des motifs qui reviennent. Frankie, douze ans, s’ennuie en cet été 1944, dans une petite ville du sud profond de la Georgie ; elle ne sait quoi faire d’elle-même et de son malaise aussi physique qu’existentiel ; lorsque son frère arrive et annonce son mariage avec une belle fiancée pour le dimanche qui suit, l’imagination de Frankie décolle et l’extrait de son quotidien ennuyeux : c’est décidé, elle partira avec eux à travers le monde. Tour à tour paniquée par ces changements en elle et dans le monde qui l’entoure (si loin si proche, rêves d’Alaska ou échos de la guerre en Europe), galvanisée, enfantine, mythomane, altruiste et égoïste, Frankie se consume presque entièrement mentalement pour son projet. L’essentiel du roman tient en une semaine où l’on voit Frankie s’échapper de sa routine auprès d’une nourrice noire pleine de sagesse et d’un cousin plus jeune, qui lui tend un miroir qu’elle repousse, et se rêver enfin appartenant à une entité nette complètement fantasmée.

La lecture proposée

L’étude proposée est répartie sur les deux premières étapes de ce supplément, tandis que la troisième est consacrée au film L’Effrontée de Claude Miller, qui a été tardivement reconnu comme une adaptation libre du roman de Carson McCullers. Cette étude offre l’occasion d’aborder de nombreux enjeux narratifs et de pratiquer diverses activités : lecture, jeu théâtral, débat, lecture d’images, écriture, étude de la langue, et même une réflexion sur des notions plus complexes comme le temps narratif ou le point de vue. Dans un premier temps, nous avons proposé d’essayer de comprendre l’état de solitude de la jeune fille, en étudiant, notamment à travers la description des lieux familiers (comme cette cuisine à la fois refuge et prison, son sentiment de peur dont elle n’identifie pas la cause ; pour cela, il faut se pencher sur la focalisation interne adoptée dans le récit, observer finement le texte, et s’entraîner à manipuler différents procédés d’écriture.
Dans un deuxième temps, qui coïncide dans le roman avec la métamorphose fantasmée de Frankie en jeune adulte qui s’émancipe, une réflexion sera menée sur le besoin d’appartenance à un groupe, thème du programme de cinquième, qui est au cœur de la souffrance de Frankie. La solitude de Frankie fait écho à celle de Bérénice, la nourrice noire, et permet également d’aborder la place des Noirs à cette époque dans un état ségrégationniste.
Enfin, dans la dernière partie, notre étude vise à comprendre la transposition du roman en film emblématique des années 80 qu’est L’Effrontée, trésor de sensibilité et de justesse ; ce sera l’occasion de revoir les mécanismes de transposition d’un dialogue de roman à celui destiné à être joué (en passant également par la propre adaptation de Carson McCullers de son roman pour la scène, et le film qui en fut tiré au début des années 1950) et de se familiariser, à travers une sorte de jeu de piste, avec les notions d’adaptation fidèle et d’adaptation libre.
On finira l’étude par une réflexion sur la notion d’autobiographie (dans le roman et dans le film) qui n’exclut pas, bien au contraire, l’universalité du propos.
Gageons donc que, si tant de lecteurs (célèbres ou anonymes) se sont reconnus dans ce portrait pourtant si particulier et circonstancié, notre pari de partager cette œuvre à des jeunes lecteurs de cinquième sera réussi, et que leur lecture soit un miroir aussi instructif qu’apaisant.

  1. Arnaud Cathrine, préface de l’édition Stock, collection La cosmopolite, 2017.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du supplément.

Publié le par La rédaction NRP
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Les neurosciences : Le silence est d’or : apprendre… par défaut !

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ?

« Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance…

Ne rien faire, c’est vital !

L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut », et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut ». Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation.

De l’intérêt du mode par défaut en français

En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c’est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut.

Des temps de vagabondage mental pendant le cours ?

J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d’abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours.

Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ?

Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation.

Exploiter le mode par défaut au fil de la séance

Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante :

  • L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours.
  • Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes.
  • Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves.
  • Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation.

Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut

  • Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser.
  • Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement.

De façon générale :

  • Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d’autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer.
  • Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas.

BIBLIOGRAPHIE

  • M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital, Seuil, 2019.
  • B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation, Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012.
  • Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46.
  • Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119.

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Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire.

L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio

Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience.

Émotions et raisonnement : décryptage actuel

Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure…

La question de la note : carotte et bâton à la fois !

Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback. On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note.

L’intérêt des théories de la motivation

Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances.  Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent…

Quelques pistes pour réinjecter de la motivation

Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note.

Surprise !

Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence.

BIBLIOGRAPHIE

  • Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes, éd. Odile Jacob, 1995.
  • Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire, éd. Dunod, 2006.
  • L’essentiel Cerveau et Psycho n°11, « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012.

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Les neurosciences : apprendre en résistant

Publié le par La rédaction NRP

Par Violaine Carry

Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition…

Deux systèmes de pensée…

L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c’est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent. C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota.  À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus  énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue.

Et un arbitre !

Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous.

Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot.

Activer le système 2

Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants :

Toutes les roses sont des fleurs.

Or, certaines fleurs fanent vite.

Donc, certaines roses fanent vite.

La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d’abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c’est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2.

Des pré-représentations tenaces

Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement.

De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante.

La grammaire : champ idéal d’inhibition

La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être, donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu.

Apprendre à inhiber

Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau.

BIBLIOGRAPHIE

  • O. Houdé, Le Raisonnement, éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018.
  • O. Houdé, Apprendre, c’est résister, éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017.
  • O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif, éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015.
  • D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée, éd. Flammarion, coll. Essais, 2012.

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Publié le par La rédaction NRP
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Les neurosciences : être attentif…ça s’apprend

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

« Concentrez-vous… Soyez attentifs… Attention ! c’est important… » : autant de rappels à l’ordre, autant de sollicitations que nous répétons à longueur de séance sans plus y faire… attention. Or, certains élèves sont devenus experts dans l’art de paraître attentifs tout en rêvassant, tandis que d’autres semblent distraits, occupés à crayonner par exemple, alors qu’ils ne perdent pas une miette du cours. Bref : l’attention est une posture mentale que l’enseignant doit capter et garder en éliminant les distracteurs. Il s’agit surtout d’apprendre aux élèves à moduler leur attention, à la focaliser sur la bonne cible, avec les bons filtres.

Pourquoi faut-il être attentif ?

  • C’est d’abord parce qu’on se focalise consciemment sur certains éléments que le cerveau les encode et les mémorise ; la consolidation en mémoire à long terme, elle, est déterminée par la répétition de ce coup de projecteur sur l’information, suivant des angles divers.
  • L’attention sert à récupérer l’information pertinente, celle dont on a besoin en fonction du contexte, sous peine d’être hors sujet.

Cibler la cible…

L’attention est gouvernée par l’intention sur le moment, autrement dit « la cible ». Les élèves ne « cherchent » pas les mêmes informations selon qu’on leur demande de se relire pour corriger leurs erreurs de syntaxe ou d’analyser les figures d’insistance dans un texte. Expliciter l’objectif permet une attention de meilleure qualité. Celui-ci peut être à court terme, ou bien nécessiter plusieurs étapes intermédiaires : c’est le cas d’une problématique lors d’une étude de texte. Elle donne une cible, une orientation, mais pour l’atteindre, l’élève doit diviser l’objectif en sous-objectifs, plus concrets et plus élémentaires. À défaut, le risque est que l’élève ne s’engage pas dans la tâche, parce qu’il ne saura pas comment s’y prendre.

Filtrer les informations, une affaire d’experts

Une fois la cible déterminée, le cerveau va appliquer un filtre aux entrées sensorielles, de sorte que les données pertinentes ressortent, soient plus saillantes, et au contraire que les données inutiles soient inhibées. On parle alors de « carte de saillances ». Seulement, si on naît avec une panoplie de filtres de base (qui nous permettent de survivre !), la grande majorité des filtres utiles en classe sont de l’ordre de l’acquis. Ainsi, on apprend à chercher les marques de la première personne, l’expression des sentiments, etc. quand on nous demande de montrer que tel poème est lyrique. Et plus on a de l’expérience en la matière, plus le filtre est subtil et plus la carte de saillance est facile à « lire ».

Affiner progressivement

Forger un filtre attentionnel prend du temps : il ne suffit pas de connaître les caractéristiques d’un genre, d’un courant ou d’un mouvement littéraire. Il s’agit de les reconnaître. En cela, le choix de textes représentatifs, voire caricaturaux, pour aborder la notion est préférable. C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à mettre systématiquement les caractéristiques en valeur, même si ça nous paraît grossier. Petit à petit, on pourra présenter des textes dont les effets sont plus subtils, tout en soulignant, à chaque fois, les éléments pertinents : cela permettra d’affiner le filtre. Plus le nombre de textes traités de cette manière sera important, plus la notion (genre, courant, etc.) sera claire et plus le filtre sera précis et efficace. Et plus le filtre sera subtil, meilleurs seront les commentaires et les dissertations…

La concurrence des distracteurs

En réalité, on est presque toujours attentif à quelque chose. Aussi, quand un enseignant dit à un élève qu’il n’est pas attentif, c’est que ce dernier ne focalise pas ses ressources attentionnelles sur la « bonne » cible, celle désignée par le professeur. Ces cibles « parasites » appelées distracteurs se partagent entre distracteurs externes (règle qui tombe, neige à travers la fenêtre, etc.) et distracteurs internes (faim, soif, froid, fatigue etc.). Certains distracteurs captent l’attention de façon très passagère – quand on cherche à identifier la source d’un bruit inattendu par exemple – d’autres en revanche « capturent » l’attention, car le cerveau considère que revenir à la tâche initiale est trop coûteux en énergie pour le bénéfice évalué.

Se concentrer sur une cible

On ne peut évidemment pas éliminer tous les distracteurs. Toutefois, on peut en limiter un certain nombre. Même si cela peut paraître un peu triste, l’attention sera moins distraite si les affichages sont peu nombreux dans les salles de classe. On peut également éviter de parasiter ses propres consignes orales en retardant la distribution de photocopies par exemple. On peut sensibiliser les élèves aux mécanismes attentionnels et leur faire prendre conscience que certains tics ou comportements (faire cliquer son stylo, se balancer sur sa chaise, bavarder, etc.) sont autant de distracteurs à inhiber pour ceux qui souhaitent suivre. On peut également leur montrer qu’ils ne sont pas tous gênés par les mêmes choses, ce qui permet, au passage, de travailler l’empathie. Ainsi, quand on les reprend ensuite en classe, on pourra leur demander, non pas d’arrêter de parler, mais plutôt d’arrêter de créer des distracteurs pour les autres. Les distracteurs internes sont plus délicats à maîtriser, car ils sont souvent invisibles et ne dépendent généralement pas de nous. En revanche, rappeler aux élèves (et à leurs parents lors des rendez-vous) que les besoins physiques, s’ils sont mal régulés (manque de sommeil, alimentation insuffisante, habits non adaptés aux températures, etc.), gênent l’attention et plus largement les apprentissages, est toujours possibles. Par ailleurs, si on repère chez un élève une expression soucieuse, ou une émotion qui risque d’être facteur de dispersion, on peut essayer de désamorcer cela en le prenant à part pour lui permettre d’évacuer pendant qu’on a lancé une activité.

Une fonction énergivore

Quand on sollicite l’attention de quelqu’un, on précise rarement le degré de mobilisation que l’on attend de lui. Or, certaines activités réclament une attention plus soutenues que d’autres. Par exemple, quand un élève écrit sous la dictée du professeur, sa concentration est moindre que quand il cherche à comprendre une nouvelle notion. De surcroît, l’effort d’attention pour la même tâche ne sera pas le même selon les personnes : il dépendra par exemple de l’enjeu que l’élève attribuera à ladite tâche (évaluée ou non ? notée ou non ? importante ou non ? intéressante ou non ?), mais aussi de son assurance dans le domaine. Ainsi, un élève à l’aise en syntaxe aura besoin de moins d’énergie pour rester concentré pendant l’exercice qu’un élève qui maîtrise mal la terminologie grammaticale. Bref, l’expertise et/ou la confiance en soi rend l’attention plus facile. De même, l’enjeu de la tâche peut être facteur de stress (le coût en énergie sera alors plus élevé) ou au contraire de motivation (faible coût). La durée de la tâche est aussi un facteur à prendre en compte pour évaluer l’effort à fournir et réguler son attention au mieux. Notons qu’en moyenne, un adulte ne peut soutenir un effort d’attention important que pendant 20 minutes d’affilée. Les adolescents sont plus proches de 15 minutes, et notre société, qui incite au zapping, tend à réduire encore cette fenêtre. Par ailleurs, il est bon de garder à l’esprit que notre courbe de vigilance décroît au fil de la journée, et subit un creux conséquent entre 11h et 15h (besoin de se nourrir, puis effort de digestion).

Conjuguer les efforts de l’élève et du professeur

Il est difficile d’adapter son cours aux capacités de chacun. En revanche, on peut aider les élèves à mieux gérer leurs ressources attentionnelles. Cela passe d’abord par un travail sur la posture réflexive : si les élèves prennent conscience de leurs points forts de leurs axes d’amélioration. On explique à l’élève qui se sait plus à l’aise en mathématique que l’effort qu’il devra fournir pour rester attentif dans cette discipline sera moins important que dans les celles où il rencontre plus de difficultés. En ayant pris conscience de ce fait, il sera plus à même de moduler son attention, d’évaluer l’effort en fonction du type d’exercices ou de thématique. Pour gérer ses ressources, il faut savoir où on a besoin de les mettre. Pour les plus jeunes enfants on utilise l’image la poutre : sa hauteur représente le niveau de l’enjeu, la largeur, la difficulté de l’exercice, et la longueur le temps qu’il faudra tenir. Autre levier : la confiance en soi. Là encore, c’est l’élève qui a les cartes en main pour se réguler. Du côté enseignant, on veillera à encourager, à rassurer, à démontrer dans sa posture que l’erreur peut être constructive. On a davantage de marge de manœuvre sur le rythme de notre séance : en variant les supports et les activités régulièrement, en construisant notre séance en étapes qui n’excèdent pas 15 minutes (sauf exceptionnellement), on évite que l’énergie ne se disperse trop.

Captatio benevolentiae : un effort constant

Comme évoqué précédemment, la motivation, c’est-à-dire l’intérêt pour la tâche, l’envie de la réaliser, rend l’effort d’attention moins coûteux. Il s’agit donc pour le professeur de capter la bonne volonté des élèves pour l’orienter vers la cible voulue. Or, l’attention aime la nouveauté, alors que la consolidation des notions et l’acquisition de certaines procédures (réaliser un commentaire, une dissertation, etc.) exige une certaine répétition. Autre problème, la note (et l’évaluation en général) peut être à la fois facteur d’engagement (notamment chez les élèves qui pensent réussir) que de désinvestissement (chez ceux qui ont une piètre estime de leurs capacités ou qui sont « habitués » à l’échec).

Surprendre

On peut évidemment varier les modes d’approche de la même notion : c’est un classique. On évite ainsi la routine, et on consolide la notion. Une autre technique, complémentaire, est de jouer la comédie : en simulant une incompréhension, une confusion, une incapacité à résoudre un problème et en sollicitant alors l’aide des élèves. Cela fonctionne très bien en début de séquence. Par exemple, après avoir fait émerger les représentations des élèves sur le romantisme, on peut froncer les sourcils et annoncer que du coup on a un problème, car dans tel texte pourtant reconnu comme représentatif du « romantisme », c’est différent ; et on lance l’activité d’analyse.

Motiver

La mise en projet peut également être un facteur de motivation et faire accepter aux élèves une grosse dépense en termes de ressources attentionnelles car la tâche en vaut la peine. L’exemple type est celui de la mise en scène de théâtre, qui impose une analyse précise du texte. Notons que ce type d’activités est à privilégier quand les élèves ont déjà encodé, compris les notions en jeu. Le travail coopératif en général, où chaque élève est responsable d’une partie de la production finale, est souvent un bon levier pour générer de la motivation. On commence à le voir, il est difficile de parler de l’attention sans évoquer aussi la mémoire. C’est que les fonctions exécutives mobilisées en classe sont intimement imbriquées.

L’expérience dite du « Gorille invisible »

Cette expérience imaginée par Daniel Simons permet de mesurer l’influence d’un élément distractif. Deux équipes jouent au ballon. Pendant que le spectateur est invité à compter le nombre de passes que font les joueurs d’une des deux équipes, un gorille traverse la scène. Nombreux sont ceux qui ne le remarquent pas.
https://www.youtube.com/user/profsimons

BIBLIOGRAPHIE

  • Jean-Philippe Lachaux, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions, éd. Odile Jacob, collection Science illustrée, Paris, 2016.
  • Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise, éd. Odile Jacob, collection Sciences poches, Paris, 2013.
  • Site du projet ATOLE (« ATtentifs à l’écOLE ») : https://project.crnl.fr/atole/
  • Cerveau & Psycho, « Au travail, à l’école… Apprendre à se concentrer », n°75 de mars 2016

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Publié le par La rédaction NRP
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Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

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(Re)faire de la grammaire une discipline scolaire

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Entretien avec Véronique Marchais
propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois.

Alors que réforme après réforme – à l’exception peut-être de la dernière réforme du lycée –, l’étude de la langue perd davantage de terrain, Véronique Marchais défend inlassablement l’idée qu’un enseignement régulier et raisonné de la grammaire reste la matrice de tous les autres apprentissages. Elle est l’auteure du Labo de grammaire, une méthode bimédia pour le collège.

 

Pourquoi un tel attachement à l’enseignement de la grammaire ?

De nombreux professeurs le constatent : beaucoup d’élèves, quelle que soit leur intelligence, sont en difficulté à l’écrit, qu’il s’agisse de lire et de comprendre un texte ou de rédiger quelques phrases. La syntaxe approximative, l’orthographe souvent défaillante, l’absence de verbe ou de ponctuation peuvent rendre leurs écrits illisibles. Ce qui leur fait défaut, c’est une conscience de la langue, et la capacité à mettre en œuvre ces règles. En d’autres termes, la grammaire. Il faut dire que son enseignement a été, ces dernières décennies, ravagé, au point que les élèves n’assimilent plus rien.

Que voulez-vous dire par « un enseignement ravagé » ?

Un des maux infligés à la grammaire a été l’injonction faite aux professeurs de travailler en séquences. En inféodant l’ordre des leçons à celui des textes plutôt qu’à la logique de la langue, on a ruiné toute progressivité dans l’étude des notions. On voit communément des professeurs commencer l’année par les compléments circonstanciels ou les expansions du nom, au seul motif que leur chapitre – le roman d’aventures, le récit fantastique… – s’y prête bien. En outre, la séquence, en cloisonnant telle notion à l’intérieur de tel chapitre, n’assure pas assez le réinvestissement de cette notion qui est, à moyen terme, oubliée. Si la conscience de ces écueils a conduit le législateur à rappeler récemment l’importance d’une progression grammaticale cohérente1, trop d’enseignants se laissent encore séduire par l’aspect joli d’une séquence où tout semble lié, sans se soucier de l’efficacité pédagogique d’une telle démarche.

Que pensez-vous de l’approche par manipulations qui s’est imposée en grammaire ?

C’est prendre les élèves pour des imbéciles. Parce que nous croyons les élèves incapables d’abstraction, nous croyons judicieux, plutôt que d’expliquer les notions, de faire faire des manipulations. Les élèves sont censés utiliser des critères de déplacement et suppression pour déterminer la fonction des groupes syntaxiques. Mais ces critères de distribution sont souvent inopérants, tant l’ordre des mots en français est régi par des règles complexes. Dans « À son fils cadet, le meunier ne laissa que son chat », il est impossible de déduire que « à son fils cadet » est COI, puisque, contrairement à tout ce que l’on affirme sur les « compléments essentiels », ce groupe est déplaçable et supprimable. On pourrait multiplier les exemples. De plus, ces manipulations ne permettent pas, comme l’appropriation de concepts, la création d’automatismes, si nécessaires à l’écrit. Qui peut écrire en pensant perpétuellement à changer chaque mot par un autre pour en vérifier l’orthographe ? L’intelligence de la langue n’est pas réductible à une série de « trucs ». Elle se construit patiemment à travers l’étude de concepts qui permettent de prendre conscience de ce que l’on écrit et de le bien faire.

Quel enseignement de la grammaire préconisez-vous ?

L’étude de la grammaire réclame, pour réussir, une approche méthodique, et la mémorisation des notions au fur et à mesure qu’elles sont abordées. En grammaire, la répétition est la mère de l’apprentissage, et les notions, lorsqu’elles sont bien distribuées, s’éclairent progressivement les unes aux autres. Ainsi, la notion de complément d’objet permet de mieux cerner celle de sujet et de poser les bases de la phrase verbale, celle d’attribut permet de revenir sur le complément d’objet pour mieux s’en distinguer. Une progression est par essence « spiralaire », c’est-à-dire qu’avec l’introduction de nouvelles notions, elle affine en permanence la compréhension des notions déjà étudiées. Dans notre méthode2, la diversité des exercices proposés dans chaque leçon permet de faire le tour des concepts, d’aborder les difficultés orthographiques afférentes, et de mettre en œuvre le point étudié dans la compréhension et dans la rédaction.

Votre méthode, justement, inclut un volet numérique important : quelle est sa place ?

Le numérique est un outil qui ne réalise aucun miracle, et ne se substitue pas aux exercices écrits menés sur un cahier. Mais il permet une répétition optimale, à la base de toute mémorisation et de la création d’automatismes. Il présente aussi une attractivité intéressante à l’heure où exiger des élèves un travail personnel semble parfois relever de la gageure. La plateforme TDLab est l’aboutissement d’une décennie de réflexion sur l’enseignement de la grammaire et met en œuvre tous les principes développés par l’équipe : méthode, progressivité, clarté des explications, richesse et variété des exercices, travail de la mémoire et des automatismes. Nous avons développé ce travail parce que nous restons convaincues, comme les Grecs anciens, que l’acquisition de la grammaire est le prérequis à toute maîtrise de l’écrit et de la pensée.

 

1.Note de service du 25 avril 2018 publiée dans le BO spécial N°3 du 26 avril 2018.

2.Le Labo de grammaire, méthode bimédia composée d’un cahier et de la plateforme TDLab,6e et 5e, Nathan. Les niveaux 4e et 3e paraîtront en septembre 2021.

Publié le par La rédaction NRP

La grammaire : pivot des apprentissages

Publié le par La rédaction NRP

Complexe, fastidieuse parfois, la grammaire mène la vie dure aux élèves, mais sa maîtrise est indispensable des écrits corrects et une réelle compréhension des textes.
 
La NRP met tout en œuvre pour vous accompagner dans ce challenge, avec notamment des fiches langue « Accompagnement personnalisé » qui, chaque année, sont renouvelées autour de thèmes et méthodologies différentes. Vous trouverez sur le site, celles de l’année 2019-2020 en accès libre.

 
 
 

Le numéro de novembre 2020 est consacré à son apprentissage, avec des séquences qui associent littérature et étude de la langue. Retrouvez ci-dessous l’interview de Véronique Marchais auteure de la méthode bimédia Le Labo de Grammaire.

 
 
 
Et pour aller plus loin vous pouvez consulter dans les archives ou vous procurer dans la boutique NRP, les deux numéros que nous avions précédemment consacrés à l’étude de la langue.

Réfléchir sur la langue – Septembre 2010

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La grammaire autrement – Septembre 2012

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