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Vercors, Le Silence de la mer

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La nouvelle de Vercors et le film de Melville, indissociables des activités de résistance de leurs auteurs, sont nés de la situation historique particulière dans laquelle ils ont été créés. Le film rend hommage au livre, et lui est fidèle jusque dans ses différences. La lecture de la nouvelle peut être nourrie et éclairée par les images, les sons, les silences du film. Pour toutes ces raisons nous avons voulu mener de front l’étude des deux œuvres.

La nouvelle de Vercors
Une œuvre de résistance invitant à la contextualisation et à la réflexion
Œuvre de combat, acte de résistance, événement fondateur des Éditions de Minuit, acte de naissance d’un écrivain, ce sobre récit de quarante pages1 est inaugural à bien des égards. Les conditions d’écriture, de publication et de diffusion de la nouvelle sont donc indissociables du message qu’elle délivre. C’est pourquoi nous avons jugé nécessaire de proposer une étude de ces éléments et une remise en contexte historique. Ce type d’approche permet d’accéder à la compréhension d’une époque, de saisir les questionnements et les réactions de l’ensemble des Français pendant l’Occupation. L’importance de la question des valeurs dans l’œuvre : patriotisme, culture, solidarité, liberté, dignité, invite à une réflexion avec les élèves sur ces notions.
Un texte simple mais qui nécessite un déchiffrement
Par ailleurs la nouvelle, brève et dépourvue de difficultés apparentes, demande en réalité une lecture réflexive et une interprétation des signes que constituent les silences, les gestes, les paroles. Le rôle de l’explicitation et du questionnement sur le texte sera donc important pour que les élèves accèdent au sens, souvent implicite, de l’œuvre. Le texte conserve des zones de mystère (l’oncle et la nièce par exemple n’ont pas de nom). C’est le lecteur qui construit le sens. D’où l’intérêt d’une étude accompagnée, nourrie d’activités d’étude de la langue, d’écriture et d’histoire des arts, pour amener les élèves à ce type de lecture.

Le film de Melville
Une œuvre de l’après-guerre à situer dans son contexte
L’adaptation de Melville, tournée en 1947, est à peine postérieure à l’écriture de la nouvelle et s’inscrit dans la période de l’après-guerre. Comme le texte de Vercors, le film est une œuvre de résistant qui défend des valeurs. Notons que les conditions de réalisation ont été difficiles vu l’époque, le refus de Melville de travailler selon les règles en vigueur et l’état de l’opinion peu préparée à voir un personnage d’occupant allemand sympathique. Melville a dû prendre pour décor la maison de Vercors, tourner certaines scènes quasi clandestinement et demander son aval à un jury de vingt-quatre résistants (à qui il a montré le film) pour légitimer la diffusion de son œuvre.
Une adaptation fidèle qui permet d’éclairer le sens de la nouvelle
L’œuvre cinématographique est très fidèle au texte de Vercors dont elle reprend les dialogues, la narration de première personne par une voix off et la plupart des détails concrets. Le film, jusque dans certains de ses ajouts, prolonge la réflexion de Vercors sur les valeurs. Par ailleurs il porte la marque de la période de l’après-guerre, en apportant des éléments de réflexion supplémentaires (référence aux camps d’extermination nazis). L’étude de séquences du film est menée le plus souvent en référence à des passages de la nouvelle mais permet aussi d’initier les élèves à l’analyse de l’écriture cinématographique.

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Romain Gary, Éducation européenne – n°666-2 Janvier 2020

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3e

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Regards sur la ville – n°666 janvier 2020

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Poètes dans la ville (6e)

Les Cinq Cents Millions de la Bégum de Jules Verne(5e)

New York, ville mythique (4e)

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La Lune, entre science et rêves – n°665 novembre 2019

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La conquête de la Lune, une aventure sans pareille (6e)

Imaginer un monde plus vaste, de Cyrano à Méliès (4e)

Micromégas, l’homme dans tous ses états (3e)

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Jack London, L’Appel de la forêt et Croc-Blanc – n°665-2 novembre 2019

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4e

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Le Médecin malgré lui, Molière – n°664-2 septembre 2019

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6e

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Lecteurs aujourd’hui, citoyens demain – n°664 septembre 2019

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Helen Keller, vers la lumière (5e)

Victor Hugo et le Paris de Notre-Dame(4e)

Vive la République ! : Lire pour être libre (3e)

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Revue – Mars 2020

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Revue – Janvier 2020

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Poètes dans la ville, un parcours poétique en 6e

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De Scarron à Jacques Réda, vous trouverez dans la NRP de janvier une autre façon de visiter Paris dans le cadre de la question au programme « récits de création ; création poétique ».

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Dans les pas de Degas à l’Opéra

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L'Orchestre de l'Opéra, Edgar Degas, musée d'Orsay

L’Orchestre de l’Opéra, Edgar Degas, musée d’Orsay BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

À l’occasion des 350 ans de l’Opéra de Paris, le musée d’Orsay consacre une exposition à Edgar Degas. Encore une, direz-vous, oui mais l’angle est ici inédit. Si l’on connait Degas pour ses célèbres peintures de danseuses, on oublie qu’il était aussi un grand passionné de musique et d’Opéra. L’exposition explore cette relation qu’avait l’artiste avec l’institution.

Peintre de la danse et de la musique

Pour Degas, l’Opéra devient très vite un « laboratoire technique », dans lequel il n’aura de cesse d’expérimenter toutes les facettes de son art. S’il préfère se limiter dans le choix des sujets, c’est pour mieux les étudier et innover : des cadrages inhabituels, une étude approfondie des lumières spécifiques aux salles de spectacles, des essais de couleurs, différents formats de tableaux dont sa série de « tableaux longs », et différents supports, de la toile au monotype en passant par la sculpture. Le travail est précis, ancré dans la réalité, ce qui n’empêche pas les œuvres de renvoyer à la vision fantasmée qu’a Degas de l’Opéra.

C’est moins sur scène qu’il puise son inspiration, que tout autour, dans les coulisses et les loges.  Les danseuses bien sûr, mais aussi les chanteurs, les musiciens, les abonnés : tous deviennent des modèles. L’exposition permet de voir une immense maquette du Palais Garnier. La salle n’était pourtant pas très appréciée de Degas qui ne lui consacra que deux toiles. Trop fastueuse, elle était pour lui le symbole du Second Empire, un régime qu’il exécrait. Il lui préférait la salle de la rue Le Peletier, un lieu aujourd’hui oublié que quelques plans et peintures permettent de découvrir.

L’Opéra, maison des arts

L’exposition nous plonge dans le Paris artistique du XIXe  siècle, à l’époque du Grand Opéra français de Meyerbeer (Robert le Diable), Auber (La Muette de Portici), Rossini (Guillaume Tell). C’est d’ailleurs son ami le librettiste Ludovic Halévy qui introduit Degas à l’Opéra. L’époque est tout aussi cruciale pour la danse, au tournant du ballet romantique qui a vu naître tutus et pointes. Eugénie Fiocre, une célèbre première danseuse de l’époque, sera son premier modèle lié à la danse, dans un tableau représentant le ballet La Source (musique de Délibes et Minkus). Degas ne se contente d’ailleurs pas de montrer l’aspect féérique de l’opéra : au travers de la série de monotypes inspirés des nouvelles Les Petites Cardinales, il présente aussi un aspect peu reluisant de l’Opéra, entre prostitution et maisons closes.

Jusqu’au 19 janvier 2020 au musée d’Orsay.

À lire :

  • Paul Valéry, Degas, danse, dessin.
  • Degas à l’Opéra, Hors-Série, Connaissance des arts, septembre 2019.
  • Degas à l’Opéra, Beaux-arts magazine, octobre 2019.
Le Foyer de la danse à l'Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d'Orsay

Le Foyer de la danse à l’Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d’Orsay
BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

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Lire en classe, extension du domaine de la lutte

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Par Elvire Curtet


Comment transmettre une sensibilité, une émotion face au texte littéraire ? Ce défi habite et anime tout professeur de français. Aussi incongru que cela puisse paraître, il y a peut-être à glaner du côté des sports de combat pour amener une nouvelle manière d’entrer en dialogue avec un texte.

Le texte au corps à corps
Comment sortir du diptyque texte/questions qui constitue le cours de français ? Voici qu’un lutteur, Hervé Dohin, amène une piste de réflexion… Il explique qu’il travaille « en sensation », autrement dit pas de vocabulaire technique ou de gestes à répéter, mais une compréhension par la pratique. Les outils techniques arrivent ensuite, par déduction. C’est de Maurice Sauvageot qu’il tient cette manière d’enseigner. Pour lui, l’intelligence émotionnelle doit précéder l’intelligence rationnelle. Travailler en sensation… solliciter l’intelligence émotionnelle… en cours de français, qu’est-ce que cela pourrait donner ? Et si l’on travaillait le texte comme un corps vivant, si l’on en révélait la matière hautement sensible ?

Le corps se fait poème
« Un grand texte littéraire se distingue des médiocres par une qualité sonore qui nous met en présence d’une personne vivante » (Marc Fumaroli). La voix a été longtemps l’organe de transmission des textes. C’est un retour à cette tradition que proposent Pascale Chiron et Philippe Chométy à leurs étudiants de l’université Jean Jaurès à Toulouse. Depuis cinq ans, à côté du commentaire composé, « interpréter » prend un sens musical ou théâtral. En travail de groupe, ils abordent les textes dans la lecture à haute voix, entre un lecteur et un public de camarades. Si l’on discute la métrique ou les enjambements, c’est pour s’interroger sur un choix de lecture. Lire à voix haute devient « une expérimentation du sens » et le lien entre théorie et pratique s’en trouve renouvelé. Dans ces cours d’un genre particulier, le corps est au centre de l’expérience, qui devient expérience intelligible et sensible. La raison est dépassée et le texte, transmis par la voix, devient une présence. L’on pense ici à Hans Ulrich Gumbrecht, un professeur de Stanford qui veut « faire ressentir à ses étudiants des moments d’intensité » et qui compare les séances de lecture à haute voix à des épiphanies.

Vivre et faire vivre
La lecture à haute voix est immuable. Mais pour nos collégiens pour qui le passage devant les camarades est difficile, on peut proposer des lectures chorales.
Cela peut se faire assis, avant la séance de lecture analytique. En petit groupe, ils mettent en œuvre des manières de dire le texte : quelles phrases seront chuchotées ou criées, lesquelles seront en canon, quels mots en écho ? Quels bruitages peuvent accompagner la lecture ? C’est alors entrer dans un texte par son rythme, son battement, ses mesures, en ressentir la surface mobile, mouvante,  vivante pour mieux en explorer les fonds. Faire vivre le texte peut passer également par l’écriture. Véronique Larrivé parle « d’empathie fictionnelle ». Elle propose en 6e, autour de l’Épopée de Gilgamesh, la rédaction d’un journal de bord dans lequel « les élèves sont invités à écrire à la première personne en adoptant le point de vue d’un personnage ». Elle constate que « l’activité d’écriture est un exercice de stimulation mentale » et que « l’écriture en “ je “ est une expérience d’empathie fictionnelle à l’égard du personnage ». Les élèves progressent dans la compréhension des affects et dans leur capacité à se projeter dans un monde fictionnel.

Le corps du texte
Ces deux aspects de lecture/écriture, peuvent se combiner en passant par la réécriture dramatique. Marie Bernanoce regrette que le transfert générique du récit au théâtre soit si peu utilisé en dehors de l’argumentation. Pourtant, qu’est-ce que le théâtre sinon « mettre en corps » un texte ? Dans ses classes de 4e, elle s’attaque au K de Dino Buzzati et propose réécriture théâtrale et mise en scène à ses élèves. Le transfert de la narration au dialogue permet d’aborder l’utilisation des temps verbaux, des paroles rapportées, du rythme du récit. C’est à l’épreuve de l’écriture que s’apprennent et se comprennent ces notions délicates. D’autre part, le personnage est observé de l’intérieur pour éprouver ses émotions et révéler ses pensées. Cette matière devient ensuite répliques et monologues. Et au-delà de la mise en voix, interpréter ces répliques, c’est imaginer des attitudes et des gestes, faire une « interprétation corporelle » du personnage. Si parfois, aborder un texte relève de la lutte, ces différentes manières de travailler un texte peuvent faire apparaître à nos élèves que la lecture est le résultat non d’un combat mais d’une coopération, et que tout texte, perdant son statut d’adversaire, peut se faire partenaire.

 

Exemple de séquence en classe de 5e : La réécriture du Conte du Graal – Réécriture dramatique, mise en voix et mise en espace

Prérequis

– Les élèves auront lu Le Conte du Graal. Adaptation recommandée : Anne-Marie Cadot-Colin, Perceval ou le Conte du Graal (2005).
– Les élèves auront déjà fait une séquence autour du théâtre pour connaître le principe des didascalies et des dialogues.
– Nous avons délibérément décidé de ne travailler que sur Perceval et de laisser de côté le chevalier Gauvain.

Séance 1. Le passage à la scène (1 heure)

– Début du conte : réfléchir au transfert à la scène. Combien de personnages ? Pour jouer quoi ?
– Les élèves volontaires testent leurs propositions. La présence du narrateur dans le conte devrait poser un problème à résoudre.
– Dégager les questions et les choix à faire pour le transfert générique.

Séance 2. Premières scènes (2 heures)

– Différents groupes réécrivent les scènes les plus emblématiques du conte (rencontre initiale avec les chevaliers, arrivée au château d’Arthur, rencontre avec Blanchefleur, par exemple.).
– Le passage à l’oral qui suit permet d’éprouver l’écriture qui a été faite. Les élèves-spectateurs proposent des améliorations.
– La reprise en classe entière vise à formaliser l’ensemble des remarques pour élaborer des règles de la réécriture dramatique.

Séance 3. Comparaison des écritures ; pistes d’amélioration

(1 heure)

– Mise en parallèle du tout début du conte avec la première scène de Perceval Le Gallois réécrite par Florence Delay et Jacques Roubaud (voir le dossier pédagogique du TNP de Villeurbanne : https://tinyurl.com/yyp44mdx).

– En classe entière :

  • Observer les différences typographiques ;
  • Remarquer ce qui va devenir une didascalie/ce qui sera mis en dialogue ;
  • Relever les anachronismes langagiers ;
  • Comprendre ce qui différencie l’écriture dramatique et le récit.

Séance 4. Reprise et finalisation (2 heures)

– Les outils mis au jour au cours des séances précédentes doivent être utilisés pour corriger ce qui a déjà été fait.
– Nouveau passage à l’oral pour tester les dialogues.
– Finalisation : toutes les scènes devront être écrites intégralement, didascalies comprises.

Séance 5. Mise en scène (2 heures)

– Recherches sur le Moyen Âge dans le cadre de la mise en scène : comment représenter la forêt, les châteaux, les costumes des personnages ?
– Observation d’enluminures : traitement de la perspective ; la merveille et la présence de l’eau ; chevaliers et châteaux forts ; les couleurs.
– Rassemblement collectif de croquis et travaux de réécriture sur un livret de scène (on pourra s’inspirer notamment des livrets d’Ariane Mnouchkine ou de Bruno Castan).

Évaluation

Plutôt qu’une évaluation sommative, on pourra faire travailler les élèves sur le métalangage et l’argumentation, c’est-à-dire justifier les choix qu’ils ont faits sur le plan esthétique en rapport avec le sens qu’ils ont retenu.

BIBLIOGRAPHIE

Livres documentaires

    • BERNANOCE Marie, Écrire et mettre en espace le théâtre, CRDP de l’académie de Grenoble, Éditions Delagrave, 2002.
    • CHOMÉTY Ph, CHIRON P., « À voix haute. Que fait la poésie aux étudiants ? », in Performances poétiques, Nantes, Éditions nouvelles Cécile Defaut, 2017, p. 177-195.
    • DOHIN Hervé, « La lutte éducative. Un art de communication vecteur de la construction identitaire »,

https://www.cairn.info/revue-empan-2003-3-page-21.htm

  • LARRIVÉ Véronique, « Empathie fictionnelle et théories de la fiction, quelles implications en didactique de la littérature ? », in Les Formes plurielles des écritures de la réception, vol. 1, Genres, espaces et formes, Presse Universitaires de Namur, Coll. Dyptique, Namur, 2017.
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