Archives de l’auteur : La rédaction NRP

Revue – Mai 2021

Publié le par La rédaction NRP
Publié le par La rédaction NRP

L’investigation journalistique, une entrée dans l’écriture poétique

Publié le par La rédaction NRP

Présentation

  • En 4e, cette séquence mettant en tension l’intention évocatrice de la poésie et l’intention informationnelle de l’article de presse pourra faire le lien entre une séquence sur la presse en amont (axe : « Informer, s’informer, déformer ») et une autre en aval sur la poésie (axe : « Dire l’amour »).
  • Elle prend appui sur quatre poèmes patrimoniaux, deux de Baudelaire et deux de Rimbaud, qu’elle entreprend de découvrir « autrement », soit en en interrogeant les intentionnelles lacunes documentaires propres à l’écriture poétique.
  • Elle tient compte du questionnement naturel du « sujet lecteur » (élève), pour reprendre la terminologie de Pierre Bayard, qui, face à un texte aussi « troué » que l’est l’énoncé poétique, reste prompt, à condition que l’on lui en donne la possibilité, à poser des questions naïves d’ordre essentiellement référentiel.

Séquence proposée

  • Chaque lecture est envisagée dans la perspective d’une confrontation avec le réel, même quand le texte poétique en semble loin. L’universitaire Hélène Merlin-Kajman évoque cette démarche dans son essai Lire dans la gueule du loup (Gallimard, 2016). Elle y consacre une section très stimulante sur le plan didactique à partir des réactions de son fils après que sa mère lui a lu « Le Mauvais vitrier » (« Mais ce n’est pas bien, ce qu’il fait là, objecta mon fils. Pourquoi il le raconte ? ») et ses conséquences sur sa propre lecture du poème.
  • La démarche de lecture engagée implique systématiquement, au fil des cinq séances, une corrélation avec un travail d’écriture.
  • La première séance a pour fonction de réactiver les connaissances issues de la séquence précédente sur la presse. Dans le cas où la séquence proposée constituerait la première entrée d’une classe dans les écrits de presse, il conviendra de prévoir un temps un peu plus long de remise en perspective des enjeux d’un article journalistique.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Le journalisme de guerre – En association avec Madmagz Éducation

Publié le par La rédaction NRP

À l’occasion de la Semaine de la presse et des médias dans l’École ®, qui se tiendra du 22 au 27 mars 2021, la NRP s’est associée à Madmagz éducation pour vous proposer un livret qui vous accompagnera dans la mise en œuvre d’un projet collectif autour du journalisme de guerre.

Cliquez sur l’image pour télécharger le dossier

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Revue – Mars 2021

Publié le par La rédaction NRP
Publié le par La rédaction NRP

Acquérir du vocabulaire en s’amusant

Publié le par La rédaction NRP

Dans chaque numéro, Amélie Berthou-Sergeant, l’auteure des accompagnements personnalisés, vous propose des fiches pour progresser en langue. En janvier, elles aideront vos élèves à acquérir du vocabulaire en s’amusant. Cela commence par l’emploi d’un mot par semaine et se termine par un Time’s up !

« Cette série de six fiches tous niveaux permet d’apprivoiser des mots d’apparence complexe. On en donne le gout en faisant découvrir leur histoire, depuis leur origine jusqu’à nous. Saviez-vous par exemple qu’au départ le mot « école » désignait l’activité de loisir à laquelle on se livrait quand on n’était pas contraint par son travail ? Ou bien qu’un « scrupule » était un petit caillou ? À travers cinq fiches thématiques (l’école, les insultes, jolis mots surprise, la parole, le caractère/les émotions), les élèves jouent avec la formation des mots : le sens de certains suffixes, diminutifs ou péjoratifs, les familles de mots, les néologismes conçus comme des mots-valises, l’existence de racines indo-européennes qui ont elles-mêmes donné naissance au latin et au grec. Ces activités élargissent la compréhension du vocabulaire nouveau et par la même la compréhension des textes. À la fin de chaque fiche, les élevés résument chaque mot par un dessin afin de faire passer les connaissances de la mémoire de travail à la mémoire à long terme. Le travail de l’intelligence visuelle et spatiale complète celui de l’intelligence verbale et linguistique. Rien n’est plus sérieux que le jeu ! Si les élèves parviennent avec plaisir et amusement à s’approprier les mots difficiles proposés dans ces fiches, ils se sentiront mieux armés face à d’autres mots difficiles et les accueilleront avec moins de réserve. De même, on sait qu’il faut employer au moins sept fois un mot pour qu’il fasse partie de notre vocabulaire. C’est pourquoi le principe de ces fiches est avant tout ludique : chaque semaine, un mot de la fiche en cours est à l’honneur, c’est le « mot de la semaine ». L’idéal est de fabriquer un panneau au mur pour le mettre en valeur et le rappeler aux élèves. Les élèves ont pour mission d’employer au maximum ce mot de façon pertinente dans les autres cours ou en dehors, à la maison notamment. Ils ne sont pas à l’abri de surprendre leurs professeurs ou leurs parents ! Lors d’un bref rendez-vous hebdomadaire, en cours de français, vous leur demandez de raconter quand et comment ils ont employé le mot de la semaine qui s’achève, vous validez le bon usage du terme, puis vous modifiez l’affichage pour la semaine qui commence. De cette façon, une fiche thématique est exploitée pendant quatre semaines d’affilée, et la totalité des fiches a été exploitée au bout de cinq mois. À l’issue de cette période, vous employez la fiche élève 6 afin de réviser la totalité des mots avec un jeu de Time’s up !, qui permet de nouveaux emplois du terme (entre trois et six occurrences chacun). Ce jeu fait appel à l’intelligence verbale/ linguistique (résumé en un mot) mais aussi corporelle/ kinesthésique (mime) ou visuelle/spatiale (dessin). Un texte à trous, que vous pouvez noter sur vingt (un point par mot), vous permet d’évaluer les élèves, de réactiver une dernière fois les mots et de vous assurer de leur bonne orthographe. »

Cliquez sur l’image pour consulter la première fiche 

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Homère, éducateur des Grecs – Séquence 6e

Publié le par La rédaction NRP

Présentation
« Dès l’âge le plus tendre, à l’esprit naïf de l’enfant qui fait ses premières études, on donne Homère pour nourrice » dit le philosophe Héraclite. Dans Le Banquet de Xénophon, un personnage explique : « Mon père, désirant que je devienne un homme accompli, me força à apprendre tout Homère ; aussi, même aujourd’hui, suis-je capable de réciter par cœur l’Iliade et l’Odyssée. » (III, 5)
C’est en effet avec Homère que les Grecs de l’époque classique apprenaient la lecture et la littérature. Ils y trouvaient des modèles héroïques et des figures de référence, mais aussi des connaissances pratiques, des règles de vie, des savoir-faire rituels. Homère était donc bien, comme le dit Platon, « l’éducateur de la Grèce ».
Ce rôle de l’œuvre homérique permet de proposer aux élèves une vision renouvelée de l’Iliade et de l’Odyssée. En orientant la lecture vers la fonction pédagogique des textes pour les Grecs de l’époque classique, on fait porter l’accent sur leur signification au-delà de leur contenu narratif.

Une version accessible des deux textes homériques
La version publiée par Annie Collognat regroupe en un seul volume des épisodes des deux épopées, dans une traduction à la fois fidèle au texte grec et accessible à un lecteur de onze ans. Les extraits sont accompagnés de pages documentaires simples qui sont exploitées dans le travail que nous proposons.

Démarche pédagogique
L’étude est organisée en trois étapes. La première permet une entrée dans chaque texte. La seconde s’attache à la manière dont les œuvres d’Homère reflètent pour les Grecs leurs croyances, leurs pratiques religieuses et sociales et une image de leurs savoir-faire. La troisième étape fait découvrir des figures (Achille, Hector, Ulysse) qui s’offraient comme des modèles héroïques auxquels se référer.
Les activités pédagogiques comprennent des lectures en amont et en classe où les échanges oraux peuvent déboucher sur une petite synthèse écrite. Des séances plus ludiques (lectures expressives, jeu théâtral) sont également proposées ainsi que du travail en groupe.

Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

François Alu, transmettre et partager

Publié le par La rédaction NRP

© Julien Benhamou

Sur la scène de l’Opéra de Paris, au sein des Joyaux du Ballet ou de la compagnie 3e étage, à travers ses propres créations, François Alu a l’art de raconter des histoires dansées et de captiver l’audience. C’est dans un mélange de générosité, de réflexions, de folie et de rigueur qu’il évolue dans son métier, s’inspirant aussi de son quotidien, des super-héros et de ses souvenirs d’enfance.

 

Qu’est-ce qui pour vous est essentiel pour comprendre une œuvre chorégraphique ?
L’essence de la danse, surtout en danse classique, c’est le mouvement, ce que l’on dégage, l’énergie qui va émaner de notre corps, c’est ça qui va être pertinent. Donc, la ou je mettrais vraiment l’accent, et c’est ce que je transmets aux plus jeunes quand je dois les aider, c’est le haut du corps, avec une rigueur très solide en bas. On regarde beaucoup le visage, les bras, les mains, cela exprime énormément de choses. On a une position de base ou il faut baisser le majeur et rentrer le pouce, mais parfois il faut savoir délier sa main complètement, ou avoir sa main crochue, ou entre les deux. Ce sont des détails qui pour moi sont importants et qui vont donner la teinte a un personnage ou a ce que l’on incarne, un cygne, un guerrier, un héros.

Comment expliquez-vous le mouvement ?
Ce que l’on explique partiellement dans Les Joyaux du Ballet, c’est que l’on passe d’une position A à une position B, et entre les deux il y a comme des vibrations qui donnent de la saveur, de la texture. C’est l’entre-deux des mouvements. En hip-hop par exemple, on est obligé de passer par cet entre-deux, et il y a beaucoup de façon de passer d’un mouvement A à un mouvement B, c’est très riche. On doit générer une onde, pas une position. Sinon autant aller voir une exposition de photos.

Comment cela se traduit-il quand vous interprétez un rôle ? Comment construisez-vous vos personnages ?
Quand je travaille un personnage, j’écoute d’abord beaucoup la musique, j’ai des images qui viennent de la musique, puis je réfléchis à l’état de mon personnage. Lors d’un concours1, j’ai présenté un solo du Fantôme de l’Opéra, le moment où le Fantôme arrive. Il n’y a personne, et à la fin, il entend un bruit et veut se cacher, car si quelqu’un le voit, c’est le drame… Il a ce côté furtif et très sombre, c’est comme s’il apparaissait de nulle part, sentait une présence, s’énervait, paniquait en se disant « je sens que l’on me veut du mal ». En fait, j’essaie de mettre en mouvement les pensées qui me traversent. Je réfléchis au personnage, je me demande ce qu’il fait, j’imagine ce qu’il ressent, ensuite j’essaie de le mettre en place.

Et pour les rôles où il n’y a pas de narration ?
Ce sont des humeurs : quand on écoute de la musique, on a des émotions qui viennent. J’essaie juste de retranscrire ce que la musique raconte. J’ai l’impression d’être un peu un passeur. La musique, c’est pour moi quelque chose de sacré, et je suis l’espèce de tube qui vient transmettre ça, qui vient donner dans un nouveau langage ce que la musique dit.

Vous avez eu aussi l’occasion de danser dans des pièces où le texte remplaçait la musique, comment donnez-vous vie au mouvement dans ce cas ?
Sur des textes, c’est bien d’avoir une première écoute pour savoir de quoi il s’agit, comprendre ce que cela veut dire, l’état dans lequel je dois être, la partie psychologique. Mais quand je suis en scène, même quand ce sont des textes, j’entends une musique. Dans Body and Soul2 ou le texte n’avait pour moi pas vraiment de sens, j’entendais un rythme. L’énergie qui va être transmise dans la voix d’une personne en dit long. L’intonation, la façon dont la personne va prononcer le texte va être plus important que ce qui est dit. La nappe de son plus la vibration de la voix créent un climat et va impacter toute la gestuelle. Après, dans certaines pièces comme Me23, le personnage mime dans certains passages exactement ce que le narrateur dit. Il faut aussi avoir un chorégraphe pertinent qui retranscrit visuellement ce que dit le texte, chaque mot doit être illustré subtilement.

Et en tant que chorégraphe, comment abordez-vous ces problématiques ?
Déjà, il faut réfléchir, au sens et ne pas se dire juste « je vais faire un piqué, un coupé jeté, une glissade et un saut de chat », mais se demander « qu’est-ce que mon personnage raconte, quelle est sa psychologie, qu’est-ce que l’on veut transmettre au spectateur ? ». Avec mon frère [Thibaut Alu, danseur de hip-hop, ndlr], on travaille pendant ce confinement sur une pièce sur l’éducation. On est partis de l’image que nous avions du professeur, quelqu’un de très strict, de très rigide et face à lui un élève est très créatif, très actif ce qui va le rendre fou. Il va donc falloir travailler par le physique, avec le corps, sur la rigidité mentale. Il lui dit d’aller au tableau, l’élève ne veut pas, il n’arrive pas à résoudre son problème, il joue avec la craie et au bout d’un moment, ça c’est le côté absurde que l’on aime bien avec mon frère, le professeur n’en peut tellement plus, il a poussé sa colère a son paroxysme, il éclate de rire, devient fou et se met à jouer avec l’élève. Puis ils se retrouvent tous les deux au tableau, leur zone de conflit, et là l’élève prend la craie et de façon très carrée résout le problème. Pour la colère et la folie, on va trouver une succession de mouvements très secs, mais comme je le disais, une suite de mouvements, ce n’est pas très intéressant. Il faudra peut-être mettre des petits pop-up sur des gestes figés, ce qui va les faire exploser. Puis le professeur va se détendre, et on va arrondir le mouvement. Je pars toujours de ce qui existe pour ensuite les remodeler et leur donner une nouvelle nature. Quand on crie sur quelqu’un, on lève la main et cela peut constituer un premier mouvement ; si on l’articule, on peut ajouter la tête, et puis souvent on s’avance vers la personne. Pour rajouter une troisième dimension, on peut sortir le coude et la tète va aller en arrière, et là d’un coup on a un dessin qui commence à se créer avec de la vibration, de la vie, et c’est à partir de ça qu’une réaction est générée en face. Je pense que l’essentiel c’est de partir de quelque chose de cohérent qui a un sens.

Pour vous, c’est important d’aller vers des thèmes plus actuels ?
Aujourd’hui, les directeurs de théâtre ont la responsabilité de programmer des œuvres ou de faire venir des chorégraphes en leur faisant des vraies commandes « j’aimerai que tu me fasses une pièce sur comment les hommes et les femmes trouvent leur place aujourd’hui dans la société, avec ce nouvel équilibre qui est en train de se créer ». C’est notamment ce que fait Samuel Murez, avec des pièces qui ont du sens, sur la mort, le temps qui passe, la séduction, le couple, la place du danseur dans la société, etc. J’aime quand une œuvre a du sens, c’est pour ça qu’avec mon frère, on s’est lancé sur le thème de l’éducation.

Pourquoi ce thème ?
Je n’ai pas eu une relation très facile avec l’école. Ce qui manquait profondément et que j’aurais aimé, c’est la connexion avec le présent. Que l’on me dise, « ce que telle personne, tel artiste, a fait, écrit, pensé avant a des répercussions sur la société d’aujourd’hui ». J’aimerais que chaque individualité soit prise en compte, tout en gardant un cadre, une méthode et une discipline qui sont nécessaires. Chaque élève aurait un rôle : l’élève bavard pourrait être fédérateur, l’élève plus timide mais réfléchi chef de groupe, etc. Beaucoup de choses se jouent à l’école. Dans de bonnes conditions, cela peut permettre de développer un esprit de groupe et de cohésion, et ce qui s’inscrit dans la classe est reproduit ensuite à l’échelle de la société. Un professeur c’est essentiel. Si on revalorisait aussi les professeurs et qu’on leur donnait de meilleures conditions de travail, cela irait peut-être mieux.

1. Le concours de promotion interne de l’Opéra de Paris permet aux danseurs de monter de grade. F. Alu a présenté la variation du Fantôme de l’Opéra, lors du concours lui ayant permis d’accéder au grade de premier danseur.
2. Body and Soul est un ballet de Crystal Pite, créé à l’Opéra de Paris en novembre 2019.
3. Me2 est une piece de S. Murez sur un texte de Raymond Federman.

– Retrouvez la variation Le Fantôme de l’Opéra, chorégraphie Roland Petit, sur la chaîne Youtube de François Alu.

– Des extraits de ballets classiques, contemporains ou de ses chorégraphies sont également disponibles sur sa page Instagram.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,

Jean Anouilh, Le Voyageur sans bagage

Publié le par La rédaction NRP

Par Jean-Pierre Aubrit, agrégé de Lettres classiques et Sylvie Allouche, agrégée de Lettres modernes

L’étude d’Antigone, très pratiquée au collège, a tendance à occulter le reste de l’œuvre de Jean Anouilh. C’est d’autant plus regrettable que cette pièce, sans mésestimer ses qualités propres, n’est pas celle qui rend le mieux justice à l’art de ce formidable « artisan » du théâtre, comme il aimait lui même à se définir. Le Voyageur sans bagage, son premier vrai succès, allie l’originalité d’un thème puissant (un amnésique confronté à un moi ancien qui lui fait horreur et qu’il finit par renier) à une dramaturgie implacable servie par un sens brillant du dialogue.

Le Voyageur sans bagage, premier succès d’Anouilh
Quand, lassé des atermoiements de Louis Jouvet qui ne voyait en lui que son « très déplorable secrétaire »1, Anouilh apporta en 1937 le manuscrit du Voyageur sans bagage à Georges Pitoëff, il n’avait connu sur la scène que des succès d’estime. Au lendemain de la création, il était consacré comme l’un des jeunes auteurs les plus prometteurs de la scène française. Anouilh a plus d’une fois raconté combien fut décisive pour lui la rencontre avec Pitoëff, l’un des fondateurs2 du Cartel, cette amicale de quatre metteurs en scène qui fit entrer le théâtre français dans la modernité : « Ce  pauvre (il était d’avant les subventions et pour monter ses pièces devant des salles demi vides, il coltinait avec son régisseur les meubles de son appartement), ce pauvre venait de me faire un cadeau princier : il venait de me donner le théâtre… »3. La pièce triompha à nouveau au début de 1944, avec Pierre Fresnay dans le rôle de Gaston, et quelques mois plus tard Anouilh (qui travaillait pour le cinéma depuis longtemps) adapta son drame et en fit un film, sans rien lui ajouter que quelques décors et des extérieurs inutiles. Sans doute l’œuvre était-elle trop spécifiquement théâtrale.

Pourquoi étudier Le Voyageur sans bagage en 4e ?
Inspiré par un fait divers qui avait défrayé la chronique, le thème du Voyageur sans bagage n’est pas sans parenté avec celui  de Siegfried, la première pièce de Giraudoux (1928)4, dont le drame d’Anouilh est la version noire et désespérée. Car ici, l’enquête sur le passé de l’homme auquel on identifie l’amnésique n’est pas une renaissance (même mélancolique) comme chez Giraudoux, mais une atroce descente aux Enfers : comment accepter de se retrouver dans un être aussi ignoble que ce Jacques Renaud ? La pièce met alors en jeu des questions essentielles : qui est-on vraiment ? Peut on rompre avec soi-même et se prétendre « lavé de [s]a jeunesse »5 ? Quels devoirs a-t-on envers les autres ? Anouilh articule à ces enjeux moraux une peinture sociale des plus féroces, qu’il s’agisse de la famille bourgeoise, engoncée dans ses préjugés, ou de la domesticité, animée par le ressentiment. À ces divers titres, l’étude de cette pièce s’inscrit bien dans le thème « Individu et société » – sans compter sa verve réjouissante, qui ne fait jamais oublier le plaisir du théâtre.

 Les objectifs de ce supplément
Ce supplément propose d’aborder l’étude de cette pièce en trois étapes. Un temps de préliminaires, tout d’abord, qui accompagnera les élèves dans leur découverte du texte : premier contact avec l’œuvre, avant même de plonger dans sa lecture ; exploration du temps et des lieux de l’intrigue ; examen de la dynamique par laquelle Anouilh agence son action dramatique. Ensuite, parce que – de son aveu même – l’auteur a bâti sa pièce autour d’une série de confrontations, on abordera l’étude des personnages non pas comme des entités, mais dans la dynamique de leurs rapports conflictuels. Enfin, trois séances plus générales permettront d’interroger le sens de cette quête d’identité, dans l’ambiguïté d’un drame où « un sanglot crève en éclat de rire et un échange comique de réparties amasse les larmes », comme l’écrivait Colette au lendemain de la création du Voyageur sans bagage. Les fiches seront l’occasion d’approfondir la dimension proprement théâtrale du texte, en faisant s’intéresser les élèves aux questions du décor, de la mise en scène, du jeu – qu’ils seront même invités à pratiquer ; elles offriront également une préparation guidée et méthodique aux épreuves du brevet.

 

1. Selon Anouilh lui-même, dans un texte écrit en 1973, à l’occasion de la reprise de la pièce.
2. Avec Louis Jouvet, Charles Dullin et Gaston Baty.
3. Texte écrit pour l’exposition Georges Pitoëff et son temps, présentée au Théâtre de Chaillot en 1983.
4. Anouilh avait 18 ans quand il découvrit la pièce, dans un éblouissement qui décida de sa vocation.
5. P. 77.

Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la revue

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Des textes et des images

Publié le par La rédaction NRP

« Lorsque j’avais six ans j’ai vu, une fois, une magnifique image, dans un livre sur la Forêt Vierge qui s’appelait Histoires vécues. Ça représentait un serpent boa qui avalait un fauve. » Ainsi commence Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry. Difficile de mieux dire le pouvoir des images, la manière dont elles s’ancrent dans la mémoire et construisent l’intelligence des choses. En cours de français, apprendre à lire des images est essentiel.

  • En 6e, pour une séquence sur Le Petit Nicolas, la poésie des dessins de Sempé dialogue avec la vivacité joyeuse du récit de René Goscinny.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • En 5e, dans une séquence sur les jardins, images et textes s’éclairent mutuellement pour montrer comment s’y jouent les rapports complexes entre l’homme et la nature.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • En 4e, est proposée une promenade picturale et narrative pour reconstruire le mythe d’Orphée et Eurydice.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

  • L’enfance, malheureuse cette fois, est également le thème abordé en 3e, dans une lecture croisée de L’Enfant de Vallès et des 400 Coups de Truffaut.
    (Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence.)

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Traduire l’« humanité ordinaire » de George Orwell – Entretien avec Stéphane Labbe, traducteur

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Soixante-dix ans après sa mort le 21 janvier 1950, George Orwell fait une entrée tonitruante dans le domaine public. Sa lucidité, ses projections troublantes, son talent formidable de conteur justifient les rééditions de ses œuvres. Stéphane Labbe, qui a traduit Peter Pan de James Barrie, propose aux éditions Le Livre de poche jeunesse une nouvelle version de La Ferme des animaux.
 
Traducteur, est-ce un métier, est-ce votre métier ?
Traducteur, c’est évidemment un métier, mais ce n’est pas le mien… Je suis avant tout professeur de français en collège et lycée. Mais particulièrement intéressé par la littérature de langue anglaise. J’ai déjà traduit le Peter Pan de James Barrie, écrit un livre et une foule d’articles sur les sœurs Brontë…
 

Dans quelles circonstances avez-vous entrepris la traduction de La Ferme des animaux ?
C’est un essai de Jean-Pierre Martin (L’Autre Vie d’Orwell) dont j’ai fait la critique pour une revue qui m’a fait sentir l’humanité d’Orwell. Mes lectures de lycée m’avaient laissé l’image d’un écrivain un peu sec, et j’ai voulu le relire. J’ai eu l’impression, le relisant, de le découvrir. Bien sûr, il y a du pamphlet, de la politique dans les récits d’Orwell mais il y a aussi, avant tout, une véritable célébration de l’humanité ordinaire.

 

Avez-vous besoin d’aimer un texte pour le traduire ?
Bien sûr. J’étais un inconditionnel de James Barrie dont on méconnait la modernité et je suis devenu un inconditionnel d’Orwell dans lequel on voit aujourd’hui, et à juste titre, une figure de prophète. Je crois en outre qu’Animal Farm est son meilleur livre. Il illustre déjà tous les mécanismes que met en place une dictature pour asseoir son autorité : réécriture de l’histoire, double pensée. Tout ce qu’il va développer et théoriser quelques années plus tard dans 1984.

 

Pour La Ferme des animaux, le fait qu’il s’agisse d’une édition pour la jeunesse vous a-t-il influencé ?

Absolument pas. Je suis professeur de français et j’estime que la littérature doit se lire à tout âge. Shakespeare peut fonctionner en Quatrième et en Terminale. C’est au professeur d’exercer son savoir-faire et de montrer la valeur de telles œuvres. La Ferme des animaux est un texte subtil, j’espère lui avoir rendu hommage mais je n’aurais pas voulu l’affaiblir en appauvrissant le lexique par exemple.

 

Avez-vous travaillé à partir d’autres traductions ?
La traduction de Jean Quéval est la troisième, il y a d’abord eu celle de Sophie Dévil, puis une traduction anonyme de chez Gallimard et enfin celle de Jean Quéval. J’ai traduit le texte chapitre par chapitre sans m’y référer. Mais à la fin de chaque chapitre j’allais voir ce qu’avaient fait mes prédécesseurs. Sophie Dévil est souvent très littérale, alors que Jean Quéval s’éloigne beaucoup du texte pour parvenir à une langue très littéraire. Disons que je me tiens entre les deux.

 

Qu’avez-vous fait des noms des personnages ?
Chez Sophie Dévil et son successeur, Napoléon devenait… César ! Sans doute s’agissait-il de ne pas heurter l’admiration des Français pour leur figure légendaire. J’ai longtemps hésité : maintenir les noms anglais ou les traduire ? C’est la seule concession que j’ai faite à un public jeune. J’ai opté pour une traduction quasi littérale des noms. Squealer, le porte-parole des cochons (Brille-Babil dans la traduction de Quéval) est devenu Cafteur. Clover (Douce chez Quéval) est devenu  Anthyllis, un synonyme de « trèfle ». Napoléon et Boule de Neige ont gardé leur nom mais Boxer (Malabar chez Quéval), qui se rattache très fortement à la mythologie du boxeur dans les années quarante, est devenu Boxeur.

 

À votre avis, qu’est-ce qu’il ne faut surtout pas rater dans le récit d’Orwell ?

Dans La Ferme des animaux, Orwell joue énormément avec l’ironie dramatique. Il oppose la candeur des animaux à la perversité des cochons. Je crois donc qu’il faut rendre sensible cette dimension. Que le lecteur comprenne très vite le parti-pris et s’indigne du comportement des cochons. Orwell disait que la confiscation du lait par les cochons était le premier acte de la marche forcée qui conduit à la dictature ; il avait évidemment raison. Plus on avance dans le récit, plus les mensonges des cochons sont gros. Le lecteur le comprend, pas les animaux, qui représentent la « décence ordinaire », cette vertu du peuple qu’aimait Orwell. C’est ce mécanisme qu’il faut rendre sensible.

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec , ,

Revue – Janvier 2021

Publié le par La rédaction NRP
Publié le par La rédaction NRP

Éloge paradoxal de la classe virtuelle : quand le distanciel interroge le présentiel

Publié le par La rédaction NRP

Par Anthony Soron

Alors que la crise sanitaire se prolonge et que l’hybridité des enseignements recommence à prendre forme dans les établissements scolaires du second degré, l’efficacité des classes virtuelles justifie d’être questionnée, exemples à l’appui, issus de la première période de confinement. En tant que formateur INSPE, nous avons pu bénéficier des retours de professeurs stagiaires « qui s’y sont mis », d’abord par nécessité, ensuite en y trouvant quelques fonctionnalités aussi inattendues qu’exploitables dans un enseignement « réel ».
 
 
 

Ô temps ! Suspends ton « Zoom » !
Le premier élément qui est apparu à nos stagiaires – outre, évidemment, tous les problèmes techniques liées à la saturation des connexions – est le rapport au temps. Concevoir une classe virtuelle comme substitut d’une séance en présentiel ne signifie pas conclure à l’équation : 1 heure en présentiel = 1 heure en distanciel. L’idée a plutôt été pour eux de préparer une séance correspondant à un temps court en se fixant des objectifs raisonnables, des activités ciblées et un ou des supports projetables. En clair, il s’est agi de privilégier le qualitatif sur le quantitatif. Cela leur apparaissant d’autant plus pertinent, qu’ils ont eu souvent à enchaîner deux, voire trois classes virtuelles. Ce rapport « serré » au temps a impliqué, selon leurs témoignages, une « préparation plus rigoureuse », voire une planification « chronométrée » du déroulé de la séance. La plupart sont arrivés à la conclusion que pour que la classe virtuelle tienne en 45 minutes – hors mise en route avec test audio et vérification des connexions – il fallait impérativement poser d’emblée les jalons de la séance à venir en s’appuyant sur un affichage partagé très explicite des objectifs.
Cependant, une autre prise conscience a été manifeste pour eux après l’expérimentation de leurs deux ou trois premières classes virtuelles. Tenir les délais ne signifie pas courir après le temps. En effet, dans une situation distancielle, toute accélération fortuite dans le déroulé de la séance sera quasi fatale pour bon nombre d’élèves. Une stagiaire particulièrement perspicace sur les enjeux de l’enseignement à distance s’est aussi donné pour principe de « ne pas parler en continu trop longtemps » et de « répéter avec insistance et lentement chaque idée ou consigne importante ». Un autre stagiaire se découvrant rétrospectivement trop prolixe en présentiel a constaté que le distanciel l’obligeait à davantage « peser, voire économiser ses mots ». La formule semble en effet intéressante au point d’être approfondie par une autre stagiaire lors d’un échange en Zoom : « J’ai compris l’importance du silence, de la non-parole et de fait, un truc que je ne parvenais pas à bien sentir en cours, le prof (donc moi) parle tout le temps, ou du moins un peu trop… ».

Le bon sens des apprentissages
La classe virtuelle oblige à divers aménagements de sa façon de travailler, notamment la question du chat en ligne qui, s’il n’est pas géré fermement, peut faire dériver la séance. Plus globalement, les stagiaires ont réalisé combien il était essentiel de cadrer le travail projeté à la fois en termes de délais de réalisation et en termes de qualité et de variété des supports. Ainsi, de façon très judicieuse, une stagiaire a décidé de travailler sur le vocabulaire à partir du texte Le Premier roi du monde, L’épopée de Gilgalmesh, de Jacques Cassabois. Les deux héros, Gilgamesh et Endikou décident de « conquérir la forêt de cèdres » (p. 59). Le texte est intéressant à étudier avec une classe de 6e par sa capacité à lier récit d’action et appel à l’imaginaire. L’extrait suivant a été partagé par la professeure, après que le contexte en a été rappelé.
« Il n’est plus le même et Gilgamesh, qui s’en aperçoit, observe la métamorphose. Il se délie. Son pas et souple. Il ne marche plus. Il glisse, il coule, il effleure la piste. Et son corps dialogue avec la steppe qui lui transmet son immensité. Endikou ne s’épuise pas. Il se recharge » (p. 63).
Cette situation d’enseignement faisait suite à une précédente où la professeure s’était rendu compte que son étayage du texte lors de l’explication n’avait pas permis à tous les élèves d’en saisir certaines subtilités. Elle a donc eu l’idée pour la séance suivante d’optimiser les ressources autorisées par le distanciel. Elle a demandé aux élèves de lire le texte en silence et de noter dans le chat les mots incompris. (Affichage : Lisez le texte… Notez dans le chat…). L’originalité de sa démarche a été de ne pas donner les définitions des mots présumés incompris, comme « steppe ». Elle a préféré, dans un second temps, leur diffuser plusieurs images représentant la « steppe ». Dès lors, les élèves ont été mis en situation de réfléchir à ce qu’ils avaient compris (Affichage : À partir de des images précédentes, relisez le texte en silence, et traduisez avec vos propres mots ce que vous avez compris). Ici encore, la professeure stagiaire a mis en évidence le fait que le distanciel l’avait obligée à séquencer ses apprentissages, « à avancer étape par étape, en réfléchissant à l’aide que pourrait apporter tel ou tel support ». D’où le recours à des photographies et ensuite à une page de dictionnaire en ligne. L’usage du chat a permis à chacun de s’exprimer, même de façon minimale. La classe parvenant à terme à des interprétations globalement concordantes.
La consigne suivante avait trait au vocabulaire, précisément à l’enchaînement des trois verbes d’action, « il glisse, il coule, il effleure la piste » : (Affichage : « Comment  comprenez-vous le verbe couler dans cette phrase ?). Toujours la même modalité de travail avec les diverses propositions possibles et pour cette raison, une forte probabilité de faux-sens pour certains. La classe a ainsi été mise en situation de réfléchir au sens propre d’un mot (« coule ») et son usage spécifique en fonction de son contexte étroit. En ce sens, la séance en distanciel a révélé à la jeune enseignante d’une part la nécessité de prendre plus de temps pour analyser un énoncé, et d’autre part de constamment engager l’écrit dans le travail interprétatif.
C’est peut-être ce qui a sauté aux yeux de nos stagiaires après quelques expériences distancielles : si l’oral garde toute sa place, l’écrit redevient pour ainsi dire naturellement prééminent.
Selon cette perspective, il y a comme « une obligation de respecter un processus, une logique d’apprentissage : dans une classe virtuelle, tu ne peux pas courir tous les lièvres à la fois », s’est plu à affirmer un autre stagiaire. L’image apparaît une nouvelle fois judicieuse, comme si les jeunes professeurs découvraient du fait de la contrainte du distanciel que la pédagogie ne pouvait se satisfaire des « illusions » reposant sur le charme de l’échange.

Jamais (plus) sans ma boîte à outils !
Une autre stagiaire a eu, dans le cadre de son retour d’expérience, une formule très heureuse. « En préparant mes classes virtuelles, après quelques tentatives maladroites, je me suis dit qu’il fallait que je fasse comme les peintres. Ça m’est venu comme cela : ne lui faut-il pas une palette, un chevalet, un modèle, une chaise,… C’est peut-être bête, mais tout d’un coup, j’ai listé ce dont j’avais besoin : ce qui revenait à réfléchir au fameux “supports“ dont on parle sans cesse en formation. Et à titre d’exemple, je me suis posé la question du dictionnaire (en l’occurrence en ligne), de la photographie d’un auteur, d’une frise chronologique, d’une carte. Une fois tout cela sur mon écran, prêt à être à ˝partagé˝, je me suis sentie plus à l’aise, ou si vous préférez prête, et les classes virtuelles m’ont paru moins dures et plus fluides. »
Ce témoignage apparaît très précieux tant il traduit une forme d’évidence que le distanciel replace au premier plan. Sans aller jusqu’à parler de révélation, cette situation proprement inenvisageable quelques semaines auparavant a permis de focaliser son attention sur des contraintes et/ou des impératifs de l’apprentissage. Manifestement, c’est l’importance des détails qui a fait le plus réfléchir les professeurs. D’ailleurs, beaucoup ont mesuré combien la taille d’un énoncé pouvait influer sur son interprétation.
Ainsi, plusieurs stagiaires ont choisi de travailler en quatre temps :

  1. Proposition d’un texte à lire chez soi (extrait d’un groupement)
  2. Relecture à voix haute du professeur, ou écoute du texte lu par un comédien à l’entame de la classe virtuelle
  3. QCM de vérification de compréhension globale
  4. Activités visant à la compréhension fine avec affichage d’un ou de deux extraits à la fois courts et représentatifs du texte retenu.

Qu’on s’en satisfasse ou non, il apparaît, selon les retours de nos professeurs stagiaires, que l’enseignement distanciel participe d’une forme de rationalisation de la séance, comme si, tout à coup, on ne préjugeait plus de l’alchimie provoquée par l’échange potentiel et de sa productivité.
Comme si l’intention « conceptualisante » supplantait la présomption d’une réussite dans le cadre d’une séance ou prime l’improvisation.
Il y a certainement quelque chose à tirer de cette expérience pédagogique provoquée par un contexte sanitaire extraordinaire. Les élèves doivent impérativement redevenir les acteurs premiers de leurs apprentissages, et a cette fin, disposer de tous les outils dont ils ont besoin, et apprendre à s’en servir.

NRP – Janvier 2021

Lire d’autres articles sur l’enseignement à distance

Publié le par La rédaction NRP
Marqué avec ,